http://gosegz.mybb.ru/ Шпаргалки к Гос Экзамену по истории 2011г. ru-ru Tue, 26 Apr 2011 13:53:46 +0400 MyBB/mybb.ru http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=92#p92 <p>Никол Джон. Ремесло учителя истории. Учебное пособие. Перевод с английского языка Ю.К. Бершак / Под ред. д.и.н., проф. А.Б. Соколова. Ярославль, 2001. – 272 стр. // Вестник Сыктывкарского университета (научный журнал). Серия 5: история, философии, политология. Выпуск 5. Сыктывкар, 2007. С. 149-157.</p> <p>За последние 10 – 12 лет система школьного исторического образования, действовавшая в СССР с 1934 г. до начала 90-х гг. только что ушедшего столетия, сломана. За более чем семь десятилетий выдающимися российскими историками были созданы и успешно «работали» стабильные учебники истории, поклассные методические пособия и целый ряд других книг по истории для учащихся и учителей. Увидели свет общие и частные методики преподавания истории известных историков-методистов В.Н, Бернадского, А.А. Вагина, А.И. Стражева, Н.В. Андреевской, Ф.П. Коровина, Д.Н. Никифорова, П.В. Гора и многих, многих других.1 Одним словом, ученики, учителя истории имели в избытке все необходимое, чтобы на материале отечественной и зарубежной истории формировать у учащихся прочные и обширные знания истории, нужные обществу того времени граждан страна с высокими духовными ценностями. Была отработана и «технология» школьного исторического образования.<br />Теперь мы живем в абсолютно другом обществе, в котором прокламируются совершенно другие ценности. Чтобы их сделать неотъемлемой частью подрастающего поколения российских граждан формируется новая система исторического образования, учебники (кто их сейчас не пишет и не издает!), методические пособия по истории, общие и частные методики преподавания истории и т.д.<br />Школьные учебники истории вызывают (мягко говоря) неудовлетворенность родителей, учащихся, учителей, научной общественности, а общие и частные методики обучения мало в чем продвигают (в сравнении с советским временем) вперед саму «технологию» преподавания истории в школе.2<br />На этом фоне отрадным событием стало издание в Ярославле книги опытного британского методиста-историка Никола Джона «Ремесло учителя истории». Рецензируемый труд представляет собой пособие для студентов, осваивающих профессию учителя истории. Редактор и переводчик старались сделать его русский вариант максимально близким&#160; тому, который существует на английском языке. Судя по всему, им этот замысел вполне удался. Более того, чтобы книга стала более понятной для русского читателя, они попросили Дж. Никола переработать лишь третью главу, в которой подробно анализировались NHC (Nasional History Curriculum – национальная программа по истории).<br />Вместо NHC Дж. Никол в упомянутой главе, названной «История в российских учебных планах» (с. 58 – 68) попытался проанализировать тот потенциал, который содержат наши учебные планы. Вероятно, потому что современная российская концепция школьного исторического образования слишком далека от великобританской, сразу скажем, что Дж. Никол ее не постиг, а потому его анализ показался мне поверхностным. Остальные тринадцать глав даны без изменений (если не считать несущественные сокращения), иллюстрации представлены автором пособия из английского издания.<br />Поскольку тираж рецензируемого пособия мал (всего 500 экз.), его содержание, как мне представляется, будет далеко не безынтересным и не бесспорным для российских учителей истории и вузовских методистов-историков, давайте вникнем поглубже в его содержание, обдумаемся и осмотримся: куда ведет нас английский автор, что он считает главным в трудном «ремесле учителя истории», насколько оно («ремесло») превосходит или уступает «технологии преподавания истории», разработанной отечественной методической наукой.<br />Дж. Никол оставляет в стороне очень важную теоретическую проблему – не раскрывает само понятие «методика преподавания истории»: ее предмет, закономерности, функционирующие в процессе обучения истории в школе, концепцию задач, решаемых этой научной дисциплиной, систему методов, используемых учеными для исследования процесса преподавания школьной истории и т.д.&#160; Его «пособие основано, как он пишет, на понимании преподавания как театрально-игрового творческого вида искусства. Классная комната – это сцена, где учитель занят постановкой спектакля – урока или серии уроков» (с. 10). Эта точка зрения на школьное обучение истории является односторонней. Она не разделялась в прошлом и не разделяется сегодня серьезными учеными-методистами. Выдающийся русский историк и методист Н.И. Кареев (1850 – 1931) в специальном труде «О школьном преподавании истории» убежденно писал, что школьное преподавание истории – это и наука и искусство. Отбор из «большой истории» фактов, событий, исторических деятелей, разного рода закономерностей (локальных, временных, причинно-следственных) для предмета истории в школе должен осуществляться в строгом соответствии с научными принципами, а само содержание предмета должно быть «остовом науки истории». Тут, как нам представляется, нет спора. Что же касается изложения фактов, событий и т.д. в учебниках истории, их преподавания в классе, то оно сродни искусству слова, а учитель-профессионал – это действительно актер на сцене в классной комнате, но такой актер, слова и действия которого основываются на реальном содержании истории, о чем, кстати, отметим, очень убедительно пишет Дж. Никол – историческом времени и исторической локальности: «В изучении истории время играет центральную роль, являясь одним из структурообразующих понятий… Установление последовательности – центральный момент исторического исследования… он создает порядок из хаоса. Хронология – это карта изучения прошлого… Хронология составляет костяк исторического преподавания» (с. 82, 83). Столь высокую оценку исторического времени и его измерения в формировании осознанных знаний и представлений у учащихся Дж. Никол подкрепляет оригинальными методическими приемами (с. 83 – 96). Отметим лишь один из них, который отсутствует в отечественной методической литературе, а стало быть и практике преподавания – составление линий времени и ретрограм с помощью веревки. При использовании этого приема понадобится кусок веревки или корды с бельевыми прищепками, карточки с датами. Два ученика натягивают веревку. Несколько их товарищей должны расположить&#160; карточки с датами, прикрепляя их к веревке в правильном порядке. На карточке с датой должны быть дата, название и заголовок. Этот доступный всем учителям прием укореняет в умах учащихся понимание ими последовательности хода истории и может варьироваться в зависимости от содержания и характера изучаемого материала. Ученики с большой охотой работают в классе,&#160; выполняя задание учителя.<br />Не меньшее внимание английский методист уделяет в своей книге другому столпу прочного знания истории – карте. «Карта, – убежденно утверждает он, – это модель реальности, выделяющая ее ключевые элементы и воспроизводящая их в символической форме… Подсознательно мы постоянно рисуем карты в уме… Они (карты. – В.З.) играют важную роль в определении физического местоположения человеческой деятельности в прошлом… Изучение истории предполагает, что дети должны сформировать как можно более полное понимание исторических ситуаций, основной характеристикой которых является физическое местоположение» (с. 135).<br />Столь серьезный (хотя и не новый в историко-теоретической литературе) методологический посыл Дж. Никол подкрепляет остроумными методическими приемами и настоятельно рекомендует школьным учителям практиковать в своем «ремесле» историка (с. 136 – 153). Среди их множества выделим и кратко опишем один из них, поскольку о нем не упоминается ни в одном отечественном методическом пособии по истории. Речь в данном случае идет о приеме так называемой «веревочной карты». Его суть заключается в следующем. Часто мы думаем, что уже&#160; знаем хорошо конфигурацию на карте какого-либо материка (например, Африки), страны или ее части. И это мешает внимательно рассматривать&#160; и запомнить карту. Чтобы донести эту мысль до учащихся старших классов, пишет Нил, дайте им бельевую веревку. Свяжите ее концы. Поставьте перед ними задание – сформировать из веревки контур Англии, Шотландии и Уэльса (подобных заданий можно придумать множество). Ученики скорее всего начнут уверенно, но затем последуют большие колебания. Когда задание будет выполнено, сравните результаты с атласом (или нарисованной на доске картой) и особенно обратите внимание на пропорции и соотношения различных частей страны. При этом необходимо подчеркнуть мысль, что когда мы пишем, всегда нужно неоднократно рассматривать реальную вещь, так как наша визуальная память может быть не столь надежна, как мы думаем (с. 178 – 179). И хотя в отечественной теоретико-методической мысли (как уже было сказано) не упоминается прием «веревочной карты», тем не менее, она своей концептуальностью в использовании этого средства обучения учащихся истории, безусловно, превосходит выкладки Дж. Никола, поскольку наша методика раскрывает систему приемов работы с картой, начиная с самого простого (первоначального ознакомления учащихся с картой и научению их понимать и читать ее легенду) и кончая приемом их работы с контурными картами.3<br />Уж, коль скоро мы затронули взгляды английского методиста на роль наглядности в преподавании истории, но нам следует сказать еще и о том, как он рекомендует использовать изобразительную и предметную ее виды. Исходя из своего (далеко не бесспорного) понимания назначения школьной истории – учить детей понимать мысли людей прошлого – Дж. Никол, естественно, ставит на первое место в своей методике работу с историческим портретом. «Портреты бывают всевозможных форм&#160; и размеров и варьируются от простейших до самых сложных образов. Как мы можем проникнуть внутрь портрета, чтобы раскрыть его идею? Ключевым элементом является разбор и исследование того, как он был создан и для чего, что он изображает, и его исторической значимости» (с. 164). Работу с портретом в классе (как, впрочем, и с любым наглядным средством обучения истории) Дж. Никол рекомендует начинать с внимательного его рассмотрения. После этого требуется обсуждение пяти элементов портрета: «лица, тела, одежды, фона и расположения фигуры на картине, отношения между художником и клиентом, например, пожелание клиента и роль художника» (с. 165).<br />Не ускользнула от внимания Дж. Никола и картина. Английский методист специально настаивает на усвоении учащимися названий картин, ибо «заголовки – это концептуальные идеи, с помощью которых можно лучше понять картину» (с. 158). После осмысленного усвоения заголовка «работа с картиной (рисунком) предполагает определенную последовательность: … беглый просмотр, осмотр, вхождение, освоение, обзор (исследование, поиск), сопоставление, точки зрения создателя картины» (с. 158). <br />Как нетрудно убедиться, методика работы с картинами и рисунками Дж. Никола не очень определена и потому сложна для учащихся средних школ. Значительным упущением англичанина является то, что он не типологизирует исторические картины, предназначенные для использования в образовательных учреждениях. Отечественные методисты историки разработали более детальные в методологическом и методическом отношениях использования этого вида наглядности в учебном процессе. Российские историки-методисты подразделяют картины по истории на две группы: картины исторической живописи (к примеру, полотно И.Е. Репина «Иван Грозный и его сын Иван» (1885)) и учебно-исторические картины, т.е. наглядные пособия, которые созданы художником в учебно-образовательных целях при консультации историка эпохи. Кроме того, и произведения исторической живописи и учебно-исторические картины российские методисты делят на картины типологические, эпизодические, картины, изображающие архитектурные памятники и портреты исторических деятелей. Градуировав таким образом исторические картины, российские методисты определили наиболее результативные приемы использования каждого из упомянутых видов. Так, например, типологические картины рекомендуется использовать на уроках приемами рассказа и беседы учителя с учениками. Беседа весьма эффективна, поскольку многие детали типологической картины известны учащимся из ранее изученного ими материала. А вот содержание эпизодических картин наши методисты и учителя советуют раскрывать главным образом приемом рассказа.<br />Совершеннее английской и наша общая методика работы с картинами на уроках истории и внеклассных занятиях. В ее детальной разработке более других преуспел опытнейший русский историк-методист А.А. Вагин. Он ее продемонстрировал на примере использования учебно-исторической картины «Казнь Джордано Бруно» в курсе истории средних веков.4<br />Коснулся (не более того) в своей книге Дж. Никол и такого доступного в каждой школе и каждому учителю истории средства обучения как рисунки. Он более чем справедливо утверждает, что «Нужно учить наших детей визуальным навыкам, и для этого необходимо использовать рисунки особым образом – не как иллюстрации к тексту, а как полноценные источники» (с. 155). Опять же мы вынуждены констатировать, что те приемы, которые Дж. Никол советует учителям истории в части использования рисунков не сопоставимы с замечательной технологией, «педагогического рисования» разработанной выдающемся мастером этого дела, профессором В.С. Мурзаевым.5<br />Как бы ни хороши и эффективны средства обучения, о которых уже шла речь, Дж. Никол справедливо говорит, что главный инструмент в «ремесле учителя истории» – это слово – слышимое и видимое. «Рассказ, – пишет он, – это сердцевина истории и основа ее преподавания. Содержание истории – это дела и достижения людей, это нить, сотканная из тысячи и одной истории. В обществе рассказчик всегда играл главную роль в формировании чувства перспективы и сопричастности. Мы помним о греках по «Иллиаде» и «Одиссее», об англо-саксах – по «Беофульфу», о викингах – по сагам» (с. 198).6<br />Слышимое слово у Дж. Никола выступает в практике преподавания в виде рассказа, повествования и рассуждения. Он их называет «чудом» (в том случае, когда учитель обладает даром рассказчика и повествователя). Британский методист хорошо понял и объяснил выдающуюся роль рассказа в школьном преподавании истории. «Важность рассказа, – пишет он, – может придать личный дар учителя, но даже этим нельзя полностью объяснить почти сверхъестественное внимание, с которым дети слушают истории. Приходилось наблюдать много уроков, на которых дети клевали носами и дремали, но всегда улавливали&#160; момент, когда учитель просто начинал говорить повествующим голосом или что-то рассказывать: и все головы сразу же поднимались и ученики слушали. Человек запрограммирован на то, чтобы слушать&#160; истории: это инстинкт. Если взглянуть глубже, то становится понятным, что так мы узнаем о других людях. Любопытство – часть нашей природы, и узнавать о других людях захватывающе, увлекательно и очень приятно» (с. 198).<br />Совершенно особую роль в осмыслении учащимися истории Дж. Никол отводит рассуждению. Он констатирует, что «создание истории есть рассуждение, оно учит мышлению, расставлял события и выдвигая версии: было ли это так, достоверно ли это звучит, может быть, другая версия лучше?» (с. 199).<br />Каждому опытному учителю хорошо известно, что слово звучит на уроке в более разнообразных видах, чем у Дж. Никола. Почему из «ремесла учителя истории» британского методиста выпали такие его виды, как краткое сообщение, характеристика, описание, доказательное изложение, обсуждение и др.? Почему Дж. Никол не раскрывает те принципы, которыми должен руководствоваться учитель для выбора тех&#160; или других видов «живого слова» в процессе изучения истории на классных занятиях? Эти и другие вопросы теоретико-методического характера оказались за рамками книги Дж. Никола, зато они получили очень глубокое освещение в трудах наших ученых методистов А.А. Вагина, И.В. Гиттис, П.В. Гора.7<br /> Что же касается «видимого» слова (т.е. текста), то Дж. Никол уклонился от собственной классификации исторических текстов, используемых в школьном преподавании истории, и привел точку зрения Дж. Хекстера, профессионального историка, который занимался Англией в эпоху Стюартов. Он делил исторические источники на «первичные источники» (необработанный исторический материал) и «вторичные источники», они органически связаны с необработанными материалами и образуются из собственного опыта его изучения (с. 10 – 11, 121). Но какое отношение такая классификация источников имеет к методике их использования в учебном процессе из рецензируемой книги не ясно. Справедливости ради скажем, что проблема классификации исторических источников не освещена с надлежащей основательностью не только в британском, но и в отечественном источниковедении.8 Не поэтому ли Дж. Никол «скрыл» свой взгляд на этот вопрос? Другое дело школьное преподавание истории. И хотя Дж. Никол опять же молчит о градации текстов на уроках истории (от их типологии напрямую завиит методика их использования), тем не менее он демонстрирует эту самую методику, вероятно, считая ее приемлемой во всех случаях.<br />Дж. Никол (как, впрочем, и другие историки-методисты) глубоко осознает совершенно особую роль исторического источника в формировании знаний и исторического мышления учащихся, в постижении мыслей людей прошлых эпох. «Документы, – образно пишет он, – это окно, через которое мы можем заглянуть в мышление людей прошлого» (с. 116). Одна из задач учителя – распахнуть это окно учащимся, то есть «сделать документы доступными для детей» (с. 117). В ее решении учитель играет ключевую роль. Какие же приемы использования документа оправдали себя в практике преподавания истории в британских школах? Вот они: беглый просмотр учащимися текста; чтение вслух источника; использование магнитофонных записей; работа над словами и фразами; повторное чтение текста; обсуждение (с. 123 – 125).<br />Дж. Нил не только назвал их, но описал их применение и даже привел примеры «ремесла учителя истории» с разного рода источниками. Упомянутые примеры применяют ученики в своей работе с документами. Дж. Никол стократ прав, когда говорит, что центральное место должно занимать чтение учащимися текста, поскольку оказывается одинаково плохо читают и английские и российские школьники. «Странно, – не без горечи отвечает Дж. Никол, – но до того, как начать работать с учителями младших классов, мы занимались с преподавателями истории, работающими со старшими классами, и они тоже подчеркивали наличие проблемы с чтением – таким образом, даже избранные и заинтересованные школьники испытывают огромные трудности при выполнении заданий, связанных с чтением» (с. 120). Как университетский преподаватель много раз убеждался, что даже среди студентов-историков старших курсов едва ли найдется 4 – 5 человек в учебной группе, которые смогли бы сходу, без предварительного ознакомления, «с чувством, с толком, с расстановкой», выразительно прочитать незнакомый им текст. Наша современная средняя школа (как и английская) утратила бесценный опыт, накопленный несколькими поколениями учителей научения учащихся вслух хорошо читать текст. Подчас можно услышать, что учить четко читать текст – это задача учителей-словестников. Глубоко неверное мнение. Проблему чтения можно решить, если каждый учитель школы на своих уроках будет (хотя бы несколько минут) отводить обучению учащихся чтению. Как правило, хорошо читающий текст ученик и студент – это успешно обучающиеся люди.<br />Однако вернемся к использованию документа в школьном преподавании истории. Как видим, Дж. Никол недурно продемонстрировал в своей книге приемы организации самостоятельной работы учащихся над документом. К сожалению, в рецензируемом труде роль учителя в научении детей изучать исторический источник показана не столь полно, как учащихся. Ведь учитель на то он и учитель, чтобы обучать детей&#160; по принципу – «делай как я». И вот этого самого – «делай как я» – в книге не найти. Поскольку, как мы старались показать, Дж. Никол центральное место в «ремесле учителя истории» отводит слову, языку, то крайне интересно было узнать, а как английские учителя используют документ в своем живом слове. И тут, – в который уже раз! – должен заметить, что «технология» использования документа в историческом преподавании в отечественной методике истории разработана намного концептуальнее и полнее, чем в анализируемой книге. Российские методисты, высоко ценя&#160; образовательно-воспитательный потенциал исторического источника, демонстрируют две системы приемов его использования в учебном процессе – в живом слове учителя и в самостоятельной работе учащихся над документом, причем они отмечают, что обе системы находятся в органическом единстве.9<br />В завершение хотелось отметить, что книга Дж. Никола, судя по всему, подводит итоги развития британской методико-исторической мысли и показывает современное состояние «ремесла учителя истории» этой страны. Именно поэтому, а еще потому, что она остается практически неизвестной нашим историкам-методистам и учителям средних школ (повторимся: ее тираж всего-то 500 экз.) мы намерено много цитировали ее текст и там, где считали уместным, сопоставляли взгляды Дж. Никола с выкладками отечественных историков-методистов. Из приведенных сопоставлений явствует, что Дж. Никол на преподавание истории смотрит в основном как на искусство, тогда как отечественные ученые, не отвергая такого подхода, склонны интерпретировать методику как научную дисциплину. Именно такой подход к «ремеслу учителя истории» обусловил сильные и слабые стороны труда Дж. Никола, как, впрочем, и упомянутых исследований российских ученых.<br />Учебное пособие Дж. Никола следовало бы переиздать и таким тиражом, чтобы она попала хотя бы в одном экземпляре в каждую школу и университет Российской Федерации, поскольку его содержание возбуждает мысль, знакомит с опытом преподавания истории в Англии и в конечном итоге обогащает инструментарий преподавательской деятельности учителя истории. Если такое случается, то книгу необходимо дополнить специальным разделом «Комментарии и примечания». В нем надо дать краткие справки о тех ученых, труды которых Дж. Никол упоминает и цитирует (они неизвестны нашему читателю и справку о них невозможно найти в малых городах, не говоря о весях), прокомментировать освещение английским методистом дискуссионных вопросов «ремесла учителя истории», приведя на этот счет взгляды отечественных историков-методистов, наконец, указать на субъективный подбор Дж. Николом источников по некоторым важным проблемам. Ограничимся лишь одним примером. При изучении темы «Причины Второй мировой войны» Дж. Никол вводит в учебный процесс «Упражнение 12.15. Шаги к войне» (С. 241 – 243), в котором весьма и весьма конспектно излагает предысторию войны (левый столбец указанных страниц) и параллельно, начиная с марта и кончая сентябрем 1939 г. основные факты – действия Великобритании, Германии, Франции, Италии, приведшие к захвату Гитлером Австрии, Чехословакии и Польши. Наша страна под именем «Россия» названа лишь в связи с подписанием ею пакта о ненападении.&#160; К тому же из календаря событий 1939 г. почему-то выпал месяц август. И это не случайно. Именно в этом месяце в Москве шли трехсторонние переговоры между СССР, Англией и Францией о мерах по пресечению агрессии Германии. И лишь после того, как высшее руководство СССР окончательно убедилось, что Англия и Франция никак не хотят вместе с СССР пресечь агрессию Германии, И.В. Сталин и В.М. Молотов вынуждены были заключить договор с Германией о ненападении. Об этих и других не менее важных акциях СССР в 1938 – 1939 гг. в материалах названного выше упражнения ничего не говорится. Этот взгляд на важнейшие, прямо скажем, катастрофические события, приведшие к войне, мягко говоря, является крайне односторонним. Между тем ученики, выходя из стен школы, должны на уровне среднего образования выработать у себя под руководством учителя научно-объективные знания о ходе исторических событий.</p> <p>В.П. Золотарев <br />Примечания</p> <p>1. Кареев Н.И. О школьном преподавании истории Из лекций по общей теории истории. Ч. III. Пг., 1917; Бернадский В.Н., Андреевская Н.В. Методика истории в семилетней школе. М.: Л., 1947; Зиновьев М.А. Основные вопросы методики преподавания истории. М.: Л., 1948; Ефимов А.В. Методика истории как наука // Известия педагогических наук РСФСР. Вып. 99. М., 1958; Вагин А.А., Сперанская. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. М., 1959; Стражев А.И. Методика преподавания истории. М., 1964; Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе: в 2-х ч. М., 1968, 1972; Методика обучения истории в средней школе: в 2-х ч. /Под ред Ф.П. Коровкина, Н.Г. Дайри. М., 1978; Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе /Под ред. А.Г. Колоскова. М., 1984. Методика преподавания истории в средней школе. Авторы: Е.А. Ежова, И.М. Лебедева, А.В. Дружкова и др. М., 1986. – В этот перечень включены книги, которые возможно назвать «общими методиками истории» в отличие от «частных методик». В первых освещаются проблемы и вопросы, относящиеся к преподаванию всех школьных курсов истории, тогда как вторые ставят и разрешают одну, две проблемы, например: Никифоров Д.Н. Наглядность в преподавании истории. М., 1964 и т.д. <br />2. См., наприм.: Студеникин М.Т. Методика преподавания истории. М., 2000; Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003.<br />3. Из большого количества работ на эту тему следует назвать в виду их значимости хотя бы три: Стражев А.И. Локальность в изучении истории (см. журн. «Преподавание истории в школе». 1946, № 2 (эта статья с небольшими сокращениями вошла в его посмертно изданную книгу «Методика преподавания истории». Пособие для учителя. М., 1964); брошюру Линко Г.М. Работа с исторической картой в восьмилетней школе. М., 1962; статью Тененбаума М.И. Формирование навыков работы с исторической картой //Преподавание истории в школе. 1966, № 6.<br />4. См.: Вагин А.А. Указ. Соч. С. 166 – 168.<br />5. Мурзаев В.С. Рисунки на классной доске в преподавании истории. М., 1960.<br />6. Дж. Никол справедливо пишет: «В сердце истории лежит язык во всем его многообразии. История является по существу литературной деятельностью» (с. 64).<br />7. См.: Вагин А.А. Указ. соч. С. 49 – 137; Гиттис И.В. Методика начального обучения истории. М., 1939; Гора П.В. Организация познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения материала учителем //Преподавание истории в школе. 1961, № 5 – 6.<br />8. Источниковедение: Теория. История. Метод. Источниковедения российской истории /Данилевский И.Н., Кабанов В.В, Медушевская О.М. и др. М., 1998.<br />9. См., к примеру, упомянутый основательный труд проф. Вагина А.А. С. 276 – 296.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 13:53:46 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=92#p92 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=91#p91 <p>Современная научно-метод мысль в Великобритании ( по кн. Дж. Никола «Ремесло учителя истории»)<br />1) Он не раскрывает понятия МПИ, предмета,задач,методов, закономерностей, преподавание в его понимании—театрализованное творчество, вид искусства, а класс-сцена,где учитель ставит спектакль. Но еще Кареев говорил в «О шк препод уроков»,что препод=наука+искусство<br />2) Хронология(поледовательность)-костяк истории препод-я: М-д:бельевая веревка,прищепки, карточки с датой,названием-ученики сами распределяют<br />3) Карта =модель реальности,кот выделяет ее ключевые эл-ты,физическое местоположение-оч важно. М-д: «веревочная карта»-из нее сформир-ть контур, сравнить с атласом<br />4) Работа с портретом-разобрать и исс портрет,как он был создан, для чего, что изображает, его историческая значимость. Внимательно рассмотреть и обсудить 5 элементов: лицо—одежду—расположение—тело—фон&#160; фигур на картоне<br />5) Картина(методика трудна,непонятна для учеников)-усвоение названия,чтобы ее лучше понять:беглый просмот—осмотр—обзор—т.зр созд-ся, нет конкретизации, типологизации ист картины:ист карт, ист живописи<br />6) Рисунки-надо учить визуальным навыкам, говорит о них как о полноценном источнике, а не как иллюстрации к тексту<br />7) Слово(главный инструмент в ремесле учителя)-видимое и слышимое, рассказ-сердцевина истории. Слышимое слово:рассказ, повествование,рассуждение,НО Никол не говорит о кратком сообщении,хар-ке, описании,обсуждении.<br />Видимое слово: первичные-необработаны, вторичные-обработанные(собст опыт его изучения), НО не говорит что это разделение дает МПИ<br />8) Осознает огромн роль ист ист, док-ты-окна,через которые мы можемзаглянуть в мышление людей прошлого. Методы работы с документами:беглый, чт вслух,обсуждение. НО он не такярко и подробно отличает роль учителя, как деят-ть уч-ся<br />9) Книга--500 экз ,незнакома читателям, показывает современно состояние «ремесла учителя истории». Нет&#160; приложения,где бы описывались труды, на кот он ссылался</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 13:51:21 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=91#p91 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=90#p90 <p>Студеникин. «Методика преподавания истории в школе»: 239 стр. 3 раздела.<br />1);4главы. основные этапы становления и развития методики обучения истории.<br />2)11 глав. попытка раскрыть понятия6методы, приёмы, средства преподавания истор.<br />3) об уроке истор. его подготовке и проведении. Крат. предисловие, 4 приложения, предметн. указатель, список литер. и оглавления.<br />Нет в учебнике: внекласн. работы, факульт. истор. курсов,, проблемы подготовки и переподготовки соврем. учителя, акт. ?? заруб. методико-истор мысли&#61672;учебник ли это, ведь он д. б. компендиумом (с/с всех важн. проблем)<br />Начин. учебник с определен..<br />МПИ-педагогич. наука о з-нах содержания и методах обучения истор.<br />Вас. Пал.-но МПИ- это ещё и научн. дисц &#61664; бинарность. Д. придерживаться научн. принципов, определять содерж. учебного предмета истории в шк. и выявлять закономерности процесса овладения этим содержанием учащимися под руководством учителя для подготовки их обществ. жизни. а у Студеникина&#160; это всего лишь&#160; пед. процесс обучения-преподование учителем и изучением учениками истории; обьектом считает-содерж.,орг-цию, формы и методы обучения&#61672;&#160; затрудняется понимание МПИ.<br />Студеникин лишь одним предложением говорит о закономерностях. МПИ изуч. закономерн. процесса обучения ист. для роста его эфективности, но какие закономерности не описал.<br />Это сделал Гора в 71 г.-семинар-совещание историков – методистов в Моск. Пед. инст. имени Ленина:<br />Общие цели обеспечения-содержания обучения-особенности учащихся.<br />Частные: цель урока-содерж урока.<br />Особенные: хар-ны для каждой методики. (факты, понятии, связи + технология обучения – методы и формы обучения(2-я часть предметная методика). Студеникин не смог изучить эти проблемы в части где освещают развития шк. истор. образования в СССР, Р, РФ.<br />Делит на 3 этапа не обосновано:<br />1. становление и развитие обучения истории в 17-18вв.<br />2) истор. образов в 19в.<br />3) шк. истор. образование в 20и.<br />Формально, не отражает внутренние изменения.<br />988-1786, 1789-1912,1917-91,1991-2000-вот как надо!<br />Студеникин приводит классификацию методов обучения, которая принадлежит Лернеру + опис. методы Вагина (словестн., наглядн., работа с текстом, практ. раб.). Студеникин не говорит о с/с методов.<br />(когда чувствен. ступень реалезуется ч/з словестн. и наглядн. методы, а рациональная ч/з работу с текстами и прастику , то с/с методов м. обеспечить и рез-ты учения, т. к. репродуктивная деятельность (воспроизв.) и продуктивн (творческая) учеников обьеденяются.<br />Слабое теоретическое учение об уроке истории, делит типы еа базе их одержания , дидакт. цели, способов проведения, звеньев процесса обучения. Но чем отличается тип и вид.<br />В,П. Тип о&#160; дидакт. целей (изучен. нов мат-в).<br />Вид-спорсобов (методов) проведения (рассказ, лекция). Сумма&#160; видов уроков с 1 дидакт. целью<br />У Студеникина нет концептуальности.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 13:43:50 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=90#p90 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=89#p89 <p>15 мая 1934 г. – Постановл-е прав-ва о препд-ии гражд. истории в ср. школах СССР. 1948 г. - издана «Ист-я Др. мира» под ред. проф. Мишулина&#8594;уч-ик марксиситкий и в нем: 1)провод-ся маркситст. взгляд на ист-ю - на 1-е место стан-ся раскрытие хоз. ?-сов, природных условий. 2)показ-ся ведущ. роль класс. б/бы. 3)прослеж-ся раскрытие роли рук-лей к властям. 3)дана маркстстк. периодизация. 5)он хорошо понимал роль нагляд-сти(на кажд. стр-це учеб-ка иллюстр. мат-ал). «-» - в учебнике нет карт. В 1946 г. - учебник по н/и под ред. Влад. Мих. Хвостова(1905-1972). Он был спец-том по истории дипломатии, член АН. В его уч-ке есть подробный предметн. указтель. В 1979 - уч-ик по новейш. истории для 9-х кл. под ред. Виктора Конст. Фураева(проф. ЛГУ)-спец-ст по истории США. Уч-ик построен по страноведч. принципу, но нет наглядн. мат-ла, присутств. лишь неск-ко карт. <br />&quot;История СССР&quot;: Шестаков 3-4кл; Панкратова - 3 части Др.Вр.; Бахрушин - средн. века; Базилевич - современность.<br />Особ-сти марксист. учебников(в отличии от проф-ких): 1)строго проводилась от начала до конца марксистк. концепция - история каждой страны начинается характеристики геогр. условий, экономического и геогр. факторов; <br />2)учитывались последн. достижения марксист. ист. науки; <br />3)в центре уч-ков стоял народ: его труд, б/ба, жизнь; <br />4)среди методич. качеств - четк. структура(уч-ик сост. из разделов, глав, параграфов, кажд. из к-рых – это опред. урок истории); <br />5)четкая с/с терминов и объяснений; <br />6)уч-ки (особ. для 5-7 кл.) были снабжены больш. кол-вом наглядн. мат-ла: портреты ист. деятелей, сюжетн. картины, изображ-е матер. памятников истории, условно-графич. наглад-сть(особ. уч-ик Ефимова-создал сов. школу американистики - в его уч-ке есть карты, док-ты, подстрочн. комментарии, схемы, таблицы, графики), карты(но их б. не много), таблицы.<br />Т.о. можно отметить след. «+» марксист. уч-ков по срав-нию с проф-ими:четкая стр-ра, появ-ся ?? и задания, богат. иллюстр. мат-ал, излож-е на осн. марксист. концепции. «-» - уступают в образности. марксистк. уч-ки давали наиболее полн. картину истории св. страны и истории заруб. стран. А их авторы являлись крупными, выдающимися учеными своего времени.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 13:42:17 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=89#p89 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=88#p88 <p>Сословно-предст.монархия — форма правления, предусматривающая участие сослов.представител.в управлении гос-ом, составлении законов. Она складывается в усл-х полит.централизации. Разл.сословия б/представлены в органах власти неравномерно.&#160; власть главы гос-ва ограничена сословно-предст.органами (Собор, парламент, Генераль.штаты, сейм и т.п.). <br />Станов-ие&#160; СПМ здесь неразрывно связ.с прогресс.д/данн.периода процессом полит.централизации (уже к началу XIV&#160; б/объединено 3/4&#160; тер-и&#160; страны),&#160; дальнейшим возвышением королев.власти,&#160; ликвидацией самовластия отдел.феодалов.&#160; Сеньориал.власть&#160; феодалов&#160; по существу утратила св.самостоят.полит.хар-р.&#160; Короли лишили&#160; их права собирать налоги на полит.цели.&#160; В XIV в. -&#160; для взимания сеньориал.подати&#160; (тальи) необходимо согласие королев.власти.</p> <p>Дальнейш.рост&#160; городов&#160; и&#160; товарн.произв-ва повлек за с-й не т-ко рост числ-ти и полит. активности город.населения.&#160; Он вызвал перестройку традиц.феод.хоз-ва, форм эксплуатации крестьянства.&#160; Под влиянием товарно-денеж.отн-й произошли сущест. Изм-я в правов.положении крестьян. Усиление феод.эксплуатации,&#160; а также экон.трудности,&#160; связ.со Столет.войной с Англией, вызвали обострение внутриполит.б-бы. Это нашло св.отражение в ряде город.восстаний&#160; (ос-но&#160; в&#160; Париже в 1356-1358) и крестьян.войнах(Жакерия в 1358).&#160; Произошли изм-я&#160; и&#160; в&#160; б-бе среди самих феодалов,&#160; что было связано с усилением корол.власти и ее столк-ем в пр-се&#160; объед-я страны с феод. олигархией.&#160; Во время Столет.войны -&#160; много&#160; конфискаций&#160; земель крупн.феодалов,&#160; изменивших франц.королю.&#160; Эти земли -розданы мелким и ср.дворянам,&#160; активно поддерживавшим корол.власть.&#160; <br />1м сословием&#160; во&#160; Франции считалось духовенство. Объединение вс. священнослужителей в&#160; един.сословие б/ рез-ом того,&#160; что корол.власть к XIV одержала принципиально важн.победу в б-бе&#160; с&#160; папством. Было признано, что франц.духовенство д/жить по законам королевства и рассмат-ся как&#160; составн. Часть Францу.нации. 2м сословием в гос-ве -&#160; дворянство. Первоначально&#160; доступ&#160; в сословие дворян был открыт для верхушки горожан и зажиточных крестьян,&#160; которые, разбогаев, покупали земли у разорившихся дворян. Род.дворянство,&#160; стремившееся сохранить дух феод.кастовости,&#160; добилось того, что покупка поместий лицами неблагород.происх-я перестала давать им&#160; дворян.звания.&#160; &#160;Важнейшей привилегией дворянства оставалось его исключ.право собст-ти на землю с передачей по наследству&#160; всех недвижимостей и рентных прав.&#160; Дворяне имели право на титулы, гербы и др.знаки дворян.достоинства,&#160; на особые судебные привилегии.&#160; Они освобождались от уплаты государственных налогов. По существу&#160; единств.обязанностью дворянства становится несение воен.службы королю, а не частн.сеньору, как б/раньше. <br />Ее благополучие непосредственно&#160; связывалось с усилением эксплуатации крестьян. Поэтому мелкое и среднее дворянство энергично&#160; поддерживало королев.власть,&#160; видя в ней гл.силу,&#160; способную держать&#160; в&#160; узде&#160; крестьян.массы.&#160; &#160;3е сословие б/ единств. податн.сословием во Франции,&#160; и на него ложилось все&#160; бремя&#160; уплаты гос.налогов.&#160; Оно выступало пре.вс.как&#160; совок-ть городс.ассоциаций.&#160; Станов-е&#160; СПМ здесь неразрывно связано с прогресс.для дан.периода процессом политичес-<br />кой централизации (уже к началу XIV б/объединено 3/4&#160; терр-и&#160; страны),&#160; дальнейшим возвышением короле.власти,&#160; ликвидацией самовластия отдел.феоалов.&#160; &#160; Победа франц.короны (Авиньон.пленение папы королем Фран.Филиппом Красивым)над римским папством, постеп.ликвидация самостоят.прав феодалов сопровождалась в XIV-XV&#160; неуклон.возрастанием авторитета и полит.веса королев.власти. Возн-ие Генер.штатов положило&#160; начало изм-ию формы гос-тва во Франции- превращению его в сословно-представ.монархию. Периодичность созыва&#160; Генер.штатов не б/установлена.&#160; Эт.вопрос решал сам король в&#160; зав-ти от обстоятельств и полит.соображений. чаще всего причиной созыва Генер.штатов была нужда короля в деньгах, и он обращался к сословиям с&#160; просьбой&#160; о финан.помощи или разрешении на очеред.налог,&#160; к-й м/собир-ся т-ко в пределах одн.года.&#160; Кажд.сословие имело 1 голос и в целом феодалы всегда имели&#160; перевес&#160; над 3м сословием.&#160; &#160; &#160; &#160; &#160; &#160; &#160; &#160; </p> <p>Особ-ью склад-я СПМ в Англии было то, что она ознаменовала с-й полити.победу сословий над королем.&#160; <br />Переход к ново.форме гос-ва - к сословно-предст.монархии (2я пол.XIII- XV) – осущ-ся в рез-те гражд.войны 1263 - 1267. <br />С конца XII корол.власть стала наносить ущерб интересам знач.части населения: проводились конфискации земель, притеснялись крупн.земел.собственники, вводились нов.денежн.поборы и повинности. Страна ответила на это рядом оппозиц.выступлений, и в начале XIII, после восстания баронов, поддерж-го рыцарями и горожанами, король Иоанн Безземельный подписал Велик.хартию вольностей (1215), к-я считается 1м конституц.актом Англии. После нов.полит.конфликта в 1258король Генрих III утвердил Оксфордские провизии, устанавливавшие режим баронс.олигархии. В ответ недовол.рыцари при поддержке горожан и некот.баронов потребовали от короля подписания Вестминстерс.провизии, защищавших рыцарство и свободн.крестьян от произвола крупн.феодалов и корол.администрации. В 1263 началась гражд.война, длившаяся до 1267. Ее итогом –созд-е 1го англ.парл-та, оконч-но утвердивш.при Эдуарде I. В XIV парламент стал двухпалатным: <br />• верхн.палата - палата лордов, где заседали бароны и высшее духовенство; <br />• нижн.палата - палата общин, где заседали рыцари и город.верхушка вместе с низш.духовенством. <br />Их проч. союз обеспечил палате общин больш.полит.влияние, чем сословно-предст.собраний в др.странах. <br />Первонач-но парламент лишь определял размеры налогов на недвижимость и подавал коллект.петиции на имя короля, но постепенно закрепил св.компетенцию в след.вопросах: <br />• право на участие в издании законов; <br />• право решать вопросы о поборах с населения в пользу гос.казны; <br />• право контроля над высш.должност.лицами; <br />• право выступать в качестве высш.суд.органа. <br />1й наст.англ.сословно-предст.парламент б/созван в 1265 в рез-те б-бы3х группировок: сторонников короля, баронов и рыцарства. В 1295 б/созван «образцовый» парламент, состав к-го послужил моделью д/последующих англ.парламентов. Помимо лично приглашенных королем крупн.светск.и духовн.феодалов в него вошли по 2 представителя от 37 графств (рыцари) и по 2представителя от важн.городов.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 13:31:47 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=88#p88 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=87#p87 <p>Методика преподавания истории в средней школе как научная дисциплина.<br />МПИ – научная историко-педагогическая дисциплина, которая разрабатывает теорию образования и теорию обучения истории в современной средней школе с целью подготовки молодежи к жизни в обществе.Предметом методики истории является содержание образования и процесс обучения учащихся истории в общеобразовательной школе, протекающий в определенных исторических условиях. Этот процесс включает в себя, соотнося его с методикой преподавания истории, и организационные формы изучения истории в школе (урок, внеклассные занятия, факультативные занятия и т.д.), и типологию урока истории в соответствии с возрастными возможностями учащихся, и выработку научных принципов определения оптимального содержания школьных курсов истории, и формулирование образовательно-воспитательных задач преподавания школьной истории на современной этапе развития&#160; нашей страны, и разработку систем методов и методических приемов преподавания истории и другие проблемы.<br /> «Система закономерностей процесса обучения истории в средней школе». Таких закономерностей выделяют три: Общие (они лежат в основе процесса обучения предмета гуманитарного знания), частные (они – принципиальные основы подготовки и проведения урока как звена процесса обучения учащихся истории) и особенные (призваны продемонстрировать своеобразие процесса обучения именно истории). Общие: [Образовательно-воспитательные задачи обучения истории (&gt;&gt;/+)Содержание (учебный предмет) обучения истории]&gt;&gt; Организация обучения (преподавание учителя и учение учащихся) истории &gt;&gt; Результаты обучения (уровень сформированных знаний, научного мировоззрения, воспитания&#160; и развитие учащихся)<br />Частные:&#160; [Содержание урока, связи с другими уроками данного курса &gt;&gt; Целевая установка урока &lt;&lt; Особенности учащихся данного класса (возраст, уровень сформи-рованных знаний, умений, навыков)] &gt;&gt; Организация урока: его формы, методы, методические приемы и средства обучения (преподавания и учения) &gt;&gt; Результаты урока: уровень усвоения исторических знаний, идейно-теоретических положений, познавательных приемов и умений<br />Особенные: [Главные особенности содержания предмета истории: (наполненность со-держания многооб-разными конкретными фактами общественной жизни; высокая степень наполненности предмета истории понятиями разного объема; объективные связи, закономерности и зако-ны – важная составная часть учебного истори-ческого материала) &gt;&gt; Педагогические закономерности обучения учащихся усвоению и раскрытию содержания предмета истории (конкретных (еди-ничные и типичные) фактов общественной жизни; раскрытию понятий разного объема; закономерностей и законов общественного развития) &gt;&gt; Формы, методы, методические приемы и средства обучения, обеспечивающие высокое качество усвоения трех компонентов учебного исторического материала] &gt;&gt; Результаты обучения: уровень сформированных знаний, научного мировоззрения, умственного развития (приемов, умений, навыков) учащихся<br />Задачи МПИ:<br />1. вооружение учителей теорией преподавания истории, т.е. знанием закономерностей обучения и вытекающими из них правилами, методами и приемами преподавания истории. Методика истории изучает современную практику преподавания истории в школе. <br />2. усовершенствование практики преподавания истории в российской школе. В этой связи необходимо улучшать качество подготовки учителей истории в университетах.<br />Кроме этих общих задач, стоящих перед методикой истории, у нее есть и конкретные задачи.<br />1)дальнейшая разработка оптимального содержания школьных курсов истории, приведение его в соответствие с достижениями российской и зарубежной исторической науки.<br />2) на основе этого оптимального содержания разработка образовательно-воспитательных задач преподавания истории на современном этапе развития нашей страны, путей и средств воспитания гражданских качеств у подрастающих поколений.<br />3) разработка организационных форм, методов и приемов преподавания, усовершенствование и внедрение так называемого «инновационного обучения».<br />4) теоретическая разработка задач, содержания, организации и методов внеклассной и внешкольной работы по истории.<br />5)на современном этапе развития научно-технического прогресса методика истории должна совершенствовать научно-обоснованную систему использования технических средств в обучении учащихся истории.<br />6) необходимо тщательно изучить опыт подготовки учебников и учебных пособий по истории в современных развитых зарубежных странах, теорию и практику преподавания истории в их образовательных учреждениях. Особое внимание следует обратить на использование компьютера на уроках истории.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:40:21 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=87#p87 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=86#p86 <p>Работа учителя над содержанием и методикой преподавания ШКИ<br />Работа учителя над содержанием и методикой преподавания ШК в современной средней школе осуществляется последовательно на протяжении 4-х этапов: 1) подготовка учителя к преподаванию ШКИ в целом; 2) подготовка учителя в преподавании больших разделов входящих в тот или иной школьный курс; 3) подготовка к преподаванию отдельных тем; 4)подготовка к преподаванию отдельного урока истории<br />1.Учитель изучает школьные учебники под данному курсу, сравнивает их, обращает внимание на научность учебника(насколько достоверны факты, события, люди, трактовка терминов и понятий), обращает внимание на факты, их количество и содержание, чтобы они отвечали стандартам исторического образования, чтобы они сформировали любовь к своей истории, обратить внимание на интерпретацию фактов, изучить учебник с точки зрения наглядности – иллюстрации, карты, портреты исторических деятелей. В общую подготовку входит изучение учебников для вузов, монографий, затем переход к изучению поклассных пособий. 2.Составление календарного плана изучения курса.<br />3.Более фундаментальное и пристальное изучение отдельных частей курса<br />4.Написание конспектов урока, основой которых являются школьные учебники, программы.<br />Т.О. Результаты обучения, воспитания, развития учащихся средней школы напрямую зависит от профессиональной подготовки учителя, как он готовился, в каких условиях. Основные требования полноценного урока сводятся к подлинной научности и материала, эмоциональности урока и его результативности. Педагогическая работа – творческий вид деятельности, требует от человека постоянного движения вперед, двигатель свой деятельности – самоанализ.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:39:52 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=86#p86 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=85#p85 <p>Общая методика подготовки и проведения урока истории.<br />Эти слова означают этапы, которые должен «пройти» учитель в процессе подготовки урока истории безотносительно к его типу и видам, а также ту работу, которую он должен выполнить на каждом из них. На основе общей подготовки учитель должен осуществлять «частную методику» подготовки урока с учетом его содержания (теоретического и конкретно-исторического), его целевой установки, особенностей классного коллектива учащихся и т.д.<br />Общая и частная методики подготовки урока является продолжением работы, которую учитель выполняет, готовясь к преподаванию порученных ему курсов истории в школе. Как правило, в конце учебного года учитель от дирекции школы получает педагогические поручения на очередной учебный год. В отпускное время, сочетая отдых и работу, учитель тщательно изучает программу (программы) курсов истории, которые ему предстоит преподавать. Программы, как известно, определяют объем исторических знаний (факты, понятия, исторические связи, события и т.д.), которые учащиеся должны усвоить в процессе изучения курсов.<br />Поскольку программа является государственным документом и, стало быть, она должна неукоснительно выполняться, то учитель выбирает учебник (в настоящее время существуют альтернативные учебники), который бы в наибольшей степени соответствовал действующей программе, и столь же тщательно изучил его содержание и научно-методические особенности.&#160; Закончив ее, учитель изучает и методику преподавания курсов. Он знакомиться с поурочными разработками курсов, подбирает дополнительно к ним источниковый и литературный материал. Особое внимание следует обратить на наглядность – карты, портретные изображения исторических деятелей сюжетные картины исторической живописи.<br />После этой большой работы учитель в отдельной тетради составляет календарный план изучения курса (годовой или полугодовой), в котором фиксируются по порядку номера уроков истории, темы уроков, ориентировочное время их проведения, наглядный материал, планируемый использовать на данном уроке.<br />На этом (втором) этапе учитель конкретизирует ту общую работу, о которой уже было сказано. Уточняет детали фактов, формы, методы, приемы и средства обучения.<br />Наконец, наступает третий этап – подготовка отдельного урока истории.<br />Проанализировав и оценив содержание урока по учебнику и программе, учитель тем самым вполне подготовил себя к выработке его целевой установки. Целевая установка урока (ЦУУ) – это научно-теоретические выводы, вытекающие из содержания урока; к их усвоению учитель должен подвести учащихся в процессе его проведения. <br />Написание конспекта урока поможет учителю основательнее осмыслить его содержание и методику, точнее сформулировать основные выводы и оценки, определить наиболее эффективные методы и приемы достижения целей урока, обратить внимание на организацию познавательной деятельности учащихся.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:39:19 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=85#p85 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=84#p84 <p>Основные требования методической науки к полноценному уроку истории. Критерии оценки (и самооценки) проведенного урока.<br />1)Главное и общее тре-е к уроку истории, в целом-это его высокий научно-теорит и метод уровень,соотв-е урока оврем-у состоянию ист.науки,методики истории и передовой практике обучения учщихся И.2)ясность образоват-воспит задач урока и их эффект-е выполнение в процессе проведения урока.3)ээмоц-ть урока.без чувств неможет хорошо выполнятся никакаое дело,тем боллее педагогическое.идейному бойцу д.б. свой-на некоторая страстность(Энгельс)4)продуманное оборудование урока,отобранное в соот-и с содержанием урока,его целевой установкой и особенностями класа.5)разнообразие методов,методич приемов и средств учебноо процесса,избранных учителем в соот-и с содержанием урока,его целевой устаовкой и особ-и класса.6)структурность урока,его органиц-я четкость и логичность проведения урорка.7)ктивная познават деят-ть учащихся на уроке8)выс рез-ть урока в образ-и,раз-и и воспит учащихся.9)ориен-я содержания,организации,методов,приемов,средст бучения на хорошо успеваю-о ученика.10)правильный темп ведения урока<br />критерии оценки и самооценки проведения урока<br />I. Научно-историческое содержание урока1) Преодоление политизированных догм в конкретно-историческом и тео¬ретическом содержании урока; 2) научность разбора, обобщений и оценок;3) полнота изложения; 4) последовательность изложения.<br />II. Методическая сторона урока1) Целевая установка урока и ее воплощение (содержательное и методи¬ческое) на уроке; 2) структура урока; 3) работа над образами исторических деятелей; 4) понятия и их раскрытие на уроке; 5) методы и приемы препода¬вания учителя и работы учащихся (устное слово учителя; работа с источни¬ками; использование наглядности, в том числе технических средств обуче¬ния; практическая и самостоятельная работа учащихся на уроке); 6) форми¬рование у учащихся ценностей общечеловеческого свойства.<br />III. Педагогическое поведение учителя1) Контакт с классом, организация дисциплины на уроке; 2) знание лично¬стных особенностей учащихся; 3) самообладание учителя; 4) владение голо¬сом, жестом, мимикой; 5) движение учителя по классу; 6) внешность учите¬ля.<br />IV. Учащиеся на уроке1) Подготовленность учащихся (их исторические знания и развитие); 2) ин¬терес к работе; 3) активность; 4) поведение учащихся на уроке (отличные, средние и слабые учащиеся и их типичное проявление на уроке).</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:39:00 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=84#p84 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=83#p83 <p>Урок истории, его типы и виды, их построение.<br />&#160; Урок – логически законченный, целостный, ограничен.опред. рамками времени отрезок учебно-восп.процесса, его важнейшая стр-рная единица.<br />&#160; &#160; &#160; Классно-урочная система обучения пришла на смену индивидуальной. Определяющую роль в ее становлении сыграл великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). В своих основополагающих трудах «Чешская дидактика», «Законы благоустроенной школы», «Великая дидактика» Коменский обобщил опыт и оформил классно-урочную форму преподавания как систему обучения, к-я стала внедряться в европ. странах. <br />&#160; &#160; На уроках истории учитель формирует ист.знания уч-ся, воспитывает в нем высокие гражданские качества чел-ка, вырабатывает в уч-ся приемы рациональной умственной деят-ти. Эти 3 задачи в совр.условиях на уроке выступают в единстве, ими определяется качество совр. урока истории.<br />&#160; &#160; &#160; Необходимо обеспечить на уроке единство обучения, восп. и развития. Совр.урок – развивающий. Его задача научить школьников мыслить, рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, аргументировать свои суждения, убедительно доказывать выдвигаемые положения. <br />Осн.этапы урока: 1.орг.момент; 2. проверка усвоения уч-ся предыд. материала; 3. подвед.итогов проверки, логич.переход к изучению новой темы; 4. изуч.новой темы; 5. проверка усвоения изученного материала, освоения новых приемов умств.и учеб.работы; 6. дом.зад.; 7. орг. окон. урока.<br />&#160; &#160; &#160; &#160; 1. На уроке должна царить серьезная рабочая атмосфера.<br />2. Новые знания усваиваются прочно, если «ложатся» на старые, ранее усвоенные знания.<br />3. Логические переходы связывают в одно целое знания, ранее полученные, со знаниями, к-е предстоит изучить. Эти логические переходы осуществляют функцию организации ист. знаний в качестве системы знаний.<br />5. После изучения нового материала проводится проверку полученных знаний, закреплять изученное на уроке.<br />6. Доп.к классной работе – дом.работа.<br />&#160; &#160; &#160; Выбор того или иного типа урока определяется 3 обстоятельствами: во-1-х, содержанием материала, к-й необходимо изучить, во-2-х, целевой установкой урока, как главными научно-теоретическими положениями, вытекающими из урока и, в-3-х, особенностями класса (т.е. уровнем сформированных знаний, возрастом, умениями и навыками учащихся).<br />критерии классификации уроков:<br />1)Задачи урока (дидактические): зачем, с какой целью проводится урок.<br />2)каждый тип включает в себя ВИДЫ урока. сумма видов урока в совокупности даёт тип урока. 3) Методы и приёмы проведения урока.<br />4 типа классификации:<br />Классификация - преобладающее звено процесса обучения I . Зиновьев: «Основные вопросы методики преподавания истории». 1) Урок сообщение (новых знаний. 2)Урок повторение и закрепление знаний «-» ссужен спектр уроков истории, (есть ещё много др. уроков: беседы, работы с источником). Пассивность: сообщение новых знаний , а не беседа, разбор. II . Вагин. «Типы уроков по истории». М., 1957. (4-5 кл.) «Типы уроков по истории»: 1)Урок содержащий все звенья процесса обучения.2) Урок изложения нового материала ( в форме рассказа) 3) Урок повторение. Вагин А.А., Сперанская Н.В. «Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах». М., 1959. (6-7 кл) 1) –«-«-(комбинированный урок) 2) Урок сообщений нов. знаний. 3) Вводный урок 4)Заключит. урок 5) урок выработки умений и навыков. 6)Урок разбора изученного материала. 7) Повторительно - обобщающий урок. 1968 (8-10): 1)Вводный урок. 2)Урок сообщения новых знаний. 3) Урок разбора. 4)Урок заключительный 5) повторительно - обобщающий. 6) обобщающий. 7) опроса. 8) выработки умений, навыков. 9) применение нов. знаний 10) комбинированный урок (содержит все звенья процесса обучения). III . Студеникин (2000): 1) Вводный урок. 2) Урок изучения нового материала. 3) комбинированный (смешанный урок). 4) Контрольный урок. 5) Урок проверки и учета знаний. 6) повторительно- обобщающий урок&#61672; Он не дал ничего нового по ср-ю с Вагиным, только сузил. Стражев А.И. Методика преподавания истории. М., 1964. : 1)Комбинированный урок обычного типа 2)Урок изложения в форме рассказа или школьной лекции 3)Урок-беседа 4)Урок повторительно-обобщающий 5)Повторительно-учетный урок в форме опроса 6)Урок учета путем контрольной письменной работы 7)Урок работы над источником – документально-исследовательский урок 8)Киноурок или урок с диапозитивами 9)Урок-экскурсия 10)Урок самостоятельной работы учащихся 11)Урок с рефератами (сообщениями) учащихся<br />&#160; &#160; Типы уроков по Золотареву (дидакт.задачи): вводный, изучения нового материала, повторительно-обобщающий, заключительный, зачетный.<br />&#160; &#160; Виды уроков (способы препод.): комбинир., урок-лекция, изложения нового материала, экскурсия, киноурок, с диапозитивами и диафильмами, с исп.компьютера, с сообщениями уч-ся, с ист.источниками, семинар.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:38:38 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=83#p83 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=82#p82 <p>Практический метод обучения учащихся истории в школе<br />Метод обучения – сложное понятие с оч широким содержанием, непременными структурами которого явл. способы работы учителя и способы деятельности учащихся. Место практического МО в системе МО: ни в одном пособии по методике этот метод не освещается. Между тем, ПМО вписывается ярко и убедительно в концепцию МО. Эта концепция должна строится на современной теории познания (от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике – все познается в практике, то практика это венец познания)<br />1 т.зр. на ПМО – практические упражнения, которые выполняет ученик (утверждается в педагогике напр-Щукина), 2 т.зр. – метод общественно-полезных дел (Лейбенгруб, Шаповаленко: оформление кабинетов истории, выступления перед младшими классами).<br />ПМО – это работа учащихся, когда он сам(или учитель) ставит практическую цель и ученик употребляет свои знания, умения и навыки для выполнении этой цели.<br />Вывод: 1)огромное воспитательно-образовательное значение, дает возможность самому проверить свое качество знаний&#160; по истории; 2)способствует актуализации этих знаний; 3)увязывает преподавание истории с окружающей действительностью; 4)расширяет кругозор учащихся; 5)оформляет знания в систему и делает знания особенно прочными, кроме этого; 6)воспитывает трудолюбие; 7)формирует и развивает волю и настойчивость человека; 8)воспитывает наблюдение и эстетический вкус; 9)формирует ценные навыки и умения работы с дидактическими средствами обучения; 10)формирует человеческое общение; 11)способствует формированию цельного научного мировоззрения<br />Закономерности использования ПМО: 1)четкая постановка перед учащимися конкретной задачи; 2)инструктирование учителем учащихся по вопросам подготовки и выполнения задачи; 3)самостоятельная разработка учащимися плана занятия; 4)самостоятельное выполнение задания учащимся и его оценка.<br />Приемы ПМО: 1)приемы практ-й деят-ти учащихся по изучению прошлого: выполнение учащимися олимпиад по истории; участие школьников в археологич. экспедициях; организация учащимися встреч с участниками знаменательных событий; изготовление макетов, моделей, орудий труда, схем.<br />2)приемы практ-й деят-ти учащихся по изучению современной общественной жизни: приемы изучения периодич. печати(индивидуальные и коллективные чтения, орг-я газетных витрин, составление журналов); участие в соц-х исследованиях (анкетирование, проведение опросов)<br />3)приемы практ-й деят-ти учащихся по оформлению ее результатов «видимым образом»: тетради по истории, очерки, эссе, фотоальбомы, кино, зарисовки<br />Формы применения добытых практич знаний в жизни: на уроке, факультативе, внеклассной и внешкольной работе.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:38:12 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=82#p82 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=81#p81 <p>Методы работы с печатными историч. текстами и его значение в обучении истории.<br />Осн.учебным пособием по И. для шк. явл. учебник, содержащий систематическое изложение материала.<br /> Учебник И.для любого возраста должен содержать материал, изложенный разнообраз.методами. Живой рассказ, красочное описание, хар-ки, сжатое изложение событий, объяснение сложных ист.явлений, краткие выводы и обобщения. Опираясь на текст учебника, шк. учатся рассказывать, давать хар-ку, пользоваться сжатыми формулировками, делать выводы. Учебник учит мыслить и помогает развитию речи уч-ся. <br /> Методические приемы и приемы работы с текстом учебника: 1. Объяснительное и комментированное чтение. Учитель объясняет новые слова, термины, выражения, встретившиеся в тексте. 2. Самост.чтение. в 5-6 классах это необходимо для того, чтобы учить шк. самостоятельно извлекать знания из текста учебника. 3. Использование элементов текста учебника в рассказе учителя или прямые указания на текст учебника. 4. Обучение шк.умению разбираться в проблематике содержания учебного текста, в его тематической структуре: «О чем говорится в этом абзаце?». Этот путь приводит к разбивке текста на части и составлению плана. 5. Работа над заголовками глав, §§ и пунктов. Перед изложением нового материала уч. по заголовкам пунктов § знакомятся с планом нового урока. 6. Осмысливание самого ист.материала - анализ, обобщение, оценка ист.фактов, установление причинных связей, сравнение и сопоставление. (Контр.??; подтверждение вывода, фактами из текста учебника; сравнение явлений, выявление сходства и различий; задания на доказательство). 7. Работа над итоговыми выводами, формулировками, определениями понятий, новыми терминами.&#160; 8. Разметка текста уч. рук-вом учителя. Сложные места в учебнике разбираются в ходе беседы и подчеркиваются в тексте, нумеруются. 9. Обучение шк. умению выполнять дом.задания. Точная формулировка домашнего задания и исчерпывающие указания, как его выполнить. 10. Выработка у шк.умения пользоваться материалом учебн. и излагать его, умение быстро найти и выбрать то, что относится к определенному ? 11. Применение уч.ранее полученных знаний при восприятии и осмысливании нового материала, излагаемого учителем. 12. Обращение к учебн. за справкой в ходе проверки дом.зад., предлагая уч. указать ошибку отвечающего сославшись на опред.место в тексте. <br />&#160; Все методы работы с учебн. должны быть прежде практически показаны уч.на уроке и лишь после этого могут стать предметов дом. задания.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:37:51 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=81#p81 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=80#p80 <p>Учебно-историческая картина и методика ее использования на уроках.<br />Историческая картина – изображение средствами живописи исторического события, деятелей, народных масс.<br />Виды: 1) учебно-историческая картина (совпадает со школьной программой; создана для школы; создается при консультации с историком); 2) репродукция исторической живописи (эстетическое воспитание людей; живописец домысливает – возможны ошибки)<br />Типология картин: 1)событийные (отражают важные события, факты обществ. жизни). Раскрываются рассказом учителя; 2)типологические (отражают исторические явления, бытовые сцены). Раскрываются беседой, т.к. учащимся многое уже известно из картины; 3)изображения древних городов, сооружений; 4) исторические портреты<br />Подготовка учащихся к восприятию картины осуществляется&#160; в ходе беседы или изложения, которое предшествует показу. Картину не следует&#160; вывешивать до урока, т.к. без предварительного объяснения у учащихся могут сложится искаженные представления об ее содержании.<br />Роль картины: 1)прежде всего картина на уроке служит зрительной порой для учащихся, которые слушают учителя: рассказ по событийной картине, хар-ка по портрету. Сочетание с картиной делает рассказ более конкретным, понятным. 2) в старших классах она привлекается не в качестве зрительной опоры, а помогает иллюстрировать, конкретизировать материал; 3)картина может служить наглядным средством мобилизации знаний, которые необходимы для изучения нового материала; 4) картина усиливает эмоциональное воздействие рассказа учителя; 5)помогает в закреплении исторического материала<br />Приемы использования картины на уроке: 1)рассказ учителя; 2)беседа с учащимися; 3)чтение сопутствующего документа (совет в Филях и по Толстому); 4)синхронная работа с картиной и иллюстрациями из учебника; 5) написание учащимися домашних сочинений по репродукции картины<br />Серия учебно-исторических картин издавались в России и СССР: 1-я серия 1880-84гг: событийные картины на военно-ист. тему, составитель Рождественский; 2-я серия 1903-05гг. серия типологических картин под ред. Князькова.<br />В СССР: 1-я серия 1935 – по истории ДМ и ист. СССР, под ред. Сказкина; 2-я серия 48-50гг. – картины по ист. России под ред. Карцева и Никифорова; 50-е гг. – несколько серий учебно-исторических картин по ИДМ (Коровкин), истории СССР<br />Т.О. Учитель должен максимально использовать богатый арсенал русской исторической живописи, особенно при современных технологиях – ни одного урока без наглядности.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:37:29 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=80#p80 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=79#p79 <p>Историческая карта как наглядное пособие на уроках истории.<br />Историческая карта – наглядное пособие, которое отражает локальную историю в условно-географической форме, используя градусную сетку.<br />Дж.Никол(Ремесло учителя истории): карта – модель реальности, выделяющая ее ключевые элементы и воспроизводящей их в символической форме.<br />Функции карты: 1)наглядное раскрытие причинно-следственных связей; 2) помогают в анализе и обобщении учащимися изученного материала; 3) дает возможность проглядеть ход исторических событий; 4) закрепление материала<br />Вагин - 3 вида исторических карт: 1) Общие карты (отражающие исторические события в стране/группе стран, их состояние в определенный момент исторического развития); 2) Обзорные (отражают ряд последовательных моментов в развитии изучаемого явления, чаще всего территориальные изменения); 3) Тематические карты (посвящены отдельным событиям). Также можно выделить схематичную карту (схематичное изображение исторического процесса) и контурную.<br />Вагин выделяет 8 приемов работы с картой: 1)показ и пояснение; 2) работа по 2-м картам для сравнения; 3)прием разборной карты; 4) прием оживления карты; 5) прием переноса карты; 6) вычерчивание карты на доске; 7) прием заполнения контурной карты; 8)историко-географический диктант.<br />Порядок заполнения контурной карты: 1) заполняется по заданию учителя; 2) прежде чем приступить к работе – продумать ее до конца; 3)рассчитайте где написать названия рек. городов, обозначить границы и т.д.<br />Существует 2 методики работы с картой. 1) методика Стражева: а)использование настенных карт; б) учитель должен стоять справа от карты по отношению к классу, указка в правой руке; в) дотрагиваясь указкой до объекта рассказа, учитель должен подбирать словесные ориентиры.<br />2) методика Тонебаума: а) цель работы настольная карта учебника или атласа; б) учитель во время проведения урока дает сложные ориентиры, а ученики по ним самостоятельно находят объект; в) вызвать ученика к настенной карте, чтобы он показал; г) учитель формирует в ученике привычку постоянно обращаться к карте в совей учебной работе.<br />Т.О. историческая карта – важное средство обучения учащихся истории, помогающее формировать у них представление и знание мест, где свершались исторические события. Учитель должен активно использовать карту на своих уроках</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:37:07 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=79#p79 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=78#p78 <p>Метод наглядного обучения и его значение в школьном преподавании истории.<br />Наглядность обучения является одним из ведущих принципов обучения в современной средней школе.Наглядность есть не только принцип обучения и воспитания, но и метод обучения, так как многообразие наглядных средств в сочетании с другими обеспечивает познание учащимися основ исторической науки, изучаемых в средней школе.Наглядность в преподавании истории имеет специфическое значение. Ее характер несколько иной, чем в преподавании естественнонаучного цикла основ науки. В этих науках есть возможность непосредственно наблюдать изучаемые явления в его реальном состоянии. Причем, эти явления можно наблюдать неоднократно.<br />История изучает события прошлого, т.е. такие явления, которые уже невозможно непосредственно наблюдать. Почти все ушло в прошлое. От него у нас остались только «куски», следы прошлого, по которым весьма трудно восстановить реальный исторический процесс. Наглядность помогает учащимся создать целостные образы прошлого. И в этом – сила наглядного обучения истории.<br />Наглядность способствует прочному усвоению учащимися фактического материала нескольких курсов истории, является одним из ведущих способов создания у школьников правдивых и четких представлений о прошлом.<br />Наглядность служит опорой для понимания учащимися сущность событий и явлений прошлого; опорой формирования понятий и закономерностей общественного развития. <br />Наглядность развивает наблюдательность, мышление, речь, воображение учащихся. Наглядность формирует эстетические взгляды и вкусы учащихся.<br />Наглядное обучение способствует воспитанию в учащихся высоких качеств гражданина своей страны.<br />Наглядное обучение эффективно способствует воспитанию у молодежи патриотических и гражданских чувств. Средства наглядности особенно убедительны в проведении воспитания.<br />Наглядное обучение поддерживает интерес учащихся к историческому прошлому нашей страны и других народов.<br />Таким образом, наглядность в обучении и воспитании является не только принципом работы российской средней школы, но и одним из важнейших методов обучения школьным предметам, в том числе и истории.<br />Прежде всего учитель должен стремиться к тому, чтобы на каждом уроке использовалась наглядность в соответствии с его содержанием. Историческая карта и изображение (на отдельном листе картона) изучаемых дат, а также портретных изображений исторических деятелей – обязательная атрибутика любого урока истории, поскольку факты и события совершаются в определенном историческом пространстве и точно или приблизительно измеряемом историческом времени<br />Сила наглядного обучения заключается в том, что при использовании наглядности в акте усвоения исторического материала участвуют многие анализаторы, которые приводятся в действие двумя сигнальными системами. Метод наглядного обучения выступает в учебно-воспитательном процессе в организационном единстве с живым словом учителя и учащихся.<br />С разработкой и внедрением в учебный процесс современных инновационных технологий педагогические возможности наглядности в процессе изучения истории в школе сильно возрастают.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:36:45 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=78#p78 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=77#p77 <p>Внеклассная работа по истории. Методика ее подготовки и проведения.<br />Внеклассная работа по истории – это деятельность учащихся, которая осуществляется на основе их добровольного участия и самостоятельности под руководством учителя, имеет своим содержанием познание исторического прошлого и современности, содействует: а) углублению знаний школьников в области истории; б) развитию их разносторонних интересов и способностей; в) формированию нравственной личности и г) ее научного мировоззрения.<br />Во внеклассную же работу вовлекаются учащиеся на основе свободного выбора вида занятий. Поэтому основными принципами организации и выполнения внеклассных занятий по истории, как впрочем, и по другим основам наук, изучаемым в школе, является добровольность.<br />Принципы, правила, требования организации внеклассной работы следует свести в систему, которая состоит из:<br />А) Организационных принципов (Добровольность; Интересность; Самостоятельность и инициатива учащихся; Руководящая роль учителя; Плановость;Связь внеклассной работы с уроками; Многообразие форм и видов внеклассной работы)<br />Б) Научно-методических принципов (Научность внеклассной работы; Ее исследовательский характер; Идейно-воспитывающая и Общественно-полезная направленность; Связь внеклассной работы с современностью)<br />Каждый из перечисленных на таблице видов внеклассной работы, реализуясь в учебно-воспитательном процессе, проходит три этапа – подготовку, проведение и оценку результатов.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:35:13 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=77#p77 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=76#p76 <p>Беседа как один из приемов устного обучения учащихся истории.<br />В.И. Даль дал очень емкое определение беседы. «Беседа – взаимный разговор, общительная речь между людьми, словесное их сообщение, размен чувств и мыслей на словах». Своеобразие беседы как раз и заключается в том, что она реализуется в форме диалога учителя с учащимися.<br />Чтобы ее результативно и методически правильно применять на уроках истории, попытаться установить ее типы. Следует сразу же констатировать, что в отечественной методике истории нет общепринятой классификации беседы как приема обучения, однако существуют разные ее системы:&#160; Коковкина [1)Контрольно-повторительная; 2)Эвристическая; 3)Закрепляющая; 4)Обобщающая], Лейбенгруба [1)Эвристическая; 2)Повторительно-обобщающая; 3)Проверочная; 4)Закрепляющая], Вагина [1)Вводная; 2)Контрольная; 3)Аналитическая и обобщающая; 4)Заключительная],Золотарева [1)Вводная; 2)Проверочная; 3)Закрепляющая; 4)Эвристическая; 5)Повторительно-обобщающая]. Эвристическая беседа – очень редкий «гость» в практике изучения истории в средней школе, поскольку ее назначение состоит в том, чтобы учащиеся на основе самостоятельной умственной обработки еще не полностью изученного материала должны прийти к тому или иному решению исторической проблемы.<br />Беседа как своеобразный прием устного изучения истории имеет разные задачи. Во-1х, она контролирует внимание учащихся, заставляет их быть на уроке, что называется «настороже». Во-2х, беседа дает учителю возможность проверить понимание учащихся изучаемого материала и тем самым закрепляет его в их памяти. В-3х, беседа направляет ход мысли учащихся (см., к примеру, приведенную нами эвристическую беседу). В-4х, беседа, как никакой другой прием обучения, позволяет охватить ход событий за длительное историческое время, разобраться в них, усвоить выводы. <br />Успех того или иного вида беседы зависит в большей степени от подготовки учащихся (если ученики не владеют материалом, то нечего и проводить беседу), чем от учителя. Однако, когда учащиеся готовы к беседе, то и учитель должен хорошо владеть методикой ее проведения: знать и правильно выбрать типы беседы, виды вопросов и основные требования, предъявляемые к ним методической наукой.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:34:48 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=76#p76 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=75#p75 <p>Метод устного обучения истории в средней школе.<br />Существует понятия «живое слово учителя». Его признаки: это звуковое слово, в отличие от неживого, печатного; это слово, произнесенное с чувством, эмоционально; это образное слово(пословицы, поговорки, крылатые выражения); это педагогически-действенное слово; это доступное учащимся слово.<br /> Т.О. живое слово учителя – весьма широкое понятие и оно может быть определено как метод устного обучения истории.<br />Факторы, которые обусловили ведущую роль ЖСлУ: 1)фундаментальная роль языка, речи в жизни общ-ва; 2) связан с самой сущностью исторической науки и ее основ изучения в средней школе.<br />В русской школе 18в. господствовала вопросно-ответная форма преподавания, против которой решительно выступил Ломоносов. <br />Со временем ЖСлУ прочно вошло в арсенал педагогического преподавания. В 60-е гг. 19в Ушинский опубликовал статью «О классных рассказах», в которой популяризировал рассказ учителя.<br />После 1917г. отрицательное отношение к рассказу учителя высказано сторонниками т.н. «лабораторного метода», которые устраняли систематическое изложение учителем истории или сводили его к второстепенной роли систематизации знаний, добытых учениками из исторических пособий и источников. Т.о. в 20-е гг. произошло принижение ЖСлУ в преподавании истории. Место рассказа занял т.н. «трудовой метод».<br />С изданием постановления ЦК ВКП(б) 32г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» вернулись к систематическому устному изложению истории.<br />Историческая наука воспроизводит жизнь общ-ва и у историков нет более действенных средств сделать это, чем через слово, речь. В преподавании истории метод устного обучения является ведущим, главным. Все остальные выступают как вспомогательные. Учитель ведет свое повествование, совпадающее с текстом учебника, дает&#160; материал, вносящий образность и доступность изложенному в учебнике.<br />Рассказ учителя больше конкретизирует материал, объясняет сформулированные выводы, оценки, характеристики, положения, связывает воедино факты и явления, темы, обеспечивает связь между разделами и темами.<br />Требования методической науки к ЖСлУ: 1) высокий идейно-политический уровень. Не просто передавать исторические факты и события, но и разбирать их, оценивать, объяснять их причины и следствия, подводить учащихся к научному пониманию истории; 2) давать только объективные факты и оценки; 3) необходимость «структурности» изложения, т.е. чтобы изложение развивалось в строго логическом, последовательном плане; 4) необходима ясность изложения, грамматическая правильность и доступность живого слова учителя в соответствии с возрастом учащихся; 5) живое слово должно учить учащихся мыслить<br />Т.О. ЖСлУ – уникальный инструмент учителя, способствует развитию мышления учащихся, позволяет установить близкий контакт с классом, имеет огромное значение для развития речи учащихся.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:34:27 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=75#p75 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=74#p74 <p>Новая система исторического образования в Российской Федерации и ее особенности. Инновационные технологии в преподавании истории.<br /> В 1992 г. принят Закон РФ «Об образовании». Основой реформирования образ.системы стал принцип приоритета личности. В соотв. со стратегией развития ист.и обществоведческого образования осуществлен отказ от монополии гос-парт.идеологии и начат переход к плюрализму идеологий. Провозглашалось обращение к ценностям, связанным с лучшими нац. и мировыми традициями. Вводимая структура ист.образования должна была обеспечить становление целостной системы знаний о человек и обществе. <br />Началось введение обязательного (осн.) 9-лет.образования Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру. Первый концентр составляла осн.школа 5-9 классы, 2-й – полная ср. школа – 10-11 классы. <br />&#160; &#160; В 1-м концентре ввели изучение отеч. и всеобщей И. с древности до н/дней на основе цив.подхода. Стратегия образования предусматривала сначала изучение И. Рос. в контексте всемир.И., а затем создание единого курса «Россия и мир». Во 2-м концентре вводились курсы «И. Рос. с древнейших времен до н/дней», «Осн.вехи И. чел-ве», «И. мировых цивилизаций». Для повторения и углубления на более высоком теоретическом уровне ранее изученного предполагалось изучение модульных и интегрированных курсов. <br />В 90-е изменились значение и роль традиционных программ как обязат. для выполнения гос.документа. Решено ввести по западному образцу госстрандарт, определяющий обязательный min ист.образования, количественные критерии оценки качества обучения. Во Временном Госстандарте ученые-методисты попытались изложить осн.требования к ист.образованию учащихся. Цели обучения, объект изучения И. – прошлое людей и человечества и осн.системные характеристики объекта – ист.прошлое, пространство, движение. Однако Врем.Госстандарт на деле оказался теоретически сложным и мало пригодным для повседневной работы учителя.<br />Особенности: 1) Концетризм. 2) ненаучность названия курсов &#61664; нет истории СССР, периодизация.3) резкое снижение учебного времени на изучение истории: если раньше 612 ч. в целом, то сейчас-510 ч. 4) Отсутствие общеустановленных названий курсов по истории сов. общества. 5) стремление ужать историю заруб.&#160; стран, а историю Р. растворить в так называемых курсах по истории цивилиз. 6) Разнобой, разночтение в программах, которые сопровождают эти курсы+резкое падение матер. и полит. статуса учителя истории ср. школы.<br />1940г-з/п учителя-97% от уровня з/п в промышленности, 2001-60%, 2003-50%, к нач. 2004-45% + нравствен: учителя не ценят так как раньше+в связи с таким отношением власти к учителю &#61664; в школе учителя в основном люди пенсионного возраста ( молодежь не идёт в учителя). Нет. шк., которая была бы полностью укомплектована учителями. Очень малый процент учителей владеет компьютером. Если власти обесп. нормальное образование-страна нормально живёт, если средн. образование деградирует, то и страна деградирует.<br />Инновационные технологии в преподавании истории<br /> Наиболее часто применяются технологии развивающего обучения. Его научное обоснование дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие оно получило в работах Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес.&#160; В преподавании истории технология развивающего обучения находится в состоянии поиска и разработки. Урок остается основным элементом образовательного процесса, но его функции, форма организации могут варьироваться. Развивающее обучение способствует совершенствованию познавательных способностей личности. Основой для развития учащихся является содержание исторического образования, его качество. Полноценное содержание, богатое фактами и связями, при ярком, эмоциональном изложении дает для развития прекрасную основу. Необходимо научить школьников самостоятельно делать выводы и оценивать те или иные факты, явления. Обучение призвано вести за собой развитие, предъявляя новые возрастающие требования в области овладения историческим содержанием и адекватными способами действия. Мыслительная деятельность учащихся должна быть достаточно трудной, но доступной. Методическая цель – создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников. Эта цель достигается следующими путями: учитель создает проблемные ситуации, коллизии; использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт учащихся; составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися; создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирует учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться; оценивает не только конечный результат, но и процесс деятельности ученика.<br />В современной школе широко распространены групповые технологии. В.К. Дьяченко считает, что организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную и индивидуальную. Групповой способ обучения прекрасно вписывается в классно-урочную систему. В групповой технологии можно выделить групповую работу (на принципах дифференциации) и межгрупповую (каждая группа имеет свое задание в общей цели). При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.&#160; Данная технология позволяет обучать как сильных, так и слабых учеников, в основе подхода к ребенку лежит сотрудничество. Она обеспечивает активность учебного процесса и достижение высокого уровня усвоения содержания, оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка. Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются следующие: во-первых, класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; во-вторых, каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; в-третьих, задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; в-четвертых, состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы – в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по истории, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять друг друга. К разновидностям групповых технологий относится групповой опрос, который проводится с целью повторения и закрепления материала после завершения определенной темы или раздела программы. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Вопросы составляются учителем. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу. Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за учебу.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:34:01 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=74#p74 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=73#p73 <p>.Школьное историческое образование и развитие историко-методической мысли в СССР (1960-1992 гг.).<br />Весь период делиться на: 1960-1965 – существование концентрической системы по реф. 59 г.; 1965-1985 гг. страна стала могучей (до пересройки) и 1985-1992 гг. (разруш. СССР). Это пик развития в нашей стране.<br />В этот период сост. (18-21 дек. 1962 г.) ед-ное всесоюзн. совещание историков в Кремле.Осн. доклад (Пономарев) - о состоянии историч. исслед-ий и перспективах науки в СССР + выступлния ведущ. историков: Черепнина, Дружинина-&gt;было проанализ. состояние науки. На 1-е место б. поставлено изуч-е теоретич. ?? ист. науки. 2-ое направл-е –усил-е в изучении важн. этапов в Ист. России и СССР. Особ. вним-е - роль классов. б/бы в ист. страны. 3-е напр-е - ист-я к-ры+усиление внимания историков к истории заруб. стран(особ. коммун. движ-е). + Шла подготовка кадров истории: расширялась аспир-ра и доктор-ра. В 1961 г. начин. издав-ся Сов. Истор. энцикл-ия в 16 т. послед. б. издан в 1976 г. Гл. ред. – Жуков. Издание И. Европы в 8 т., но издано лишь 5-ть. В 66-72 гг. предпринято издание И. СССР с древн.tt до современ. в двух сериях: до рев-ии 1917 г. (1-6 тт) и после рев-ции (7-12 тт.) и многотомная И. КПСС в 12 т. – 12 т. не вышел (зациклились на культе личности). Продолж.изд-ся «Всемир. И.» (55-83); «Очерки истор.истор.науки» <br />&#160; В 60-е в целях обеспечения качеств.учебниками объявлен открытый конкурс на составление учебников И.для всех классов. (Ефимов соверш-ет свой уч-к «Нов. ист-я» Ч.1; Хвостов соверш-ет уч-ки «Нов. ист-я» Ч.2; Берхен пишет нов. уч-к по ист. сов. об-ва для 10 кл. Коровкин – совершенствует; Агибалов и Донской – нов. учеб-к; Нечкина и Лейбенгруб – нов. учеб-к. В 70-е гг. издается подписная биб-ка уч-ля – пособия для уч-лей.)Учебники принятые жюри конкурса стали выходить с 1962. В этот период изменяются функции и задачи учебника И.. Он становится нужен не только для закрепления изученного на уроке, но и для обучения и воспитания учащихся, осмысления и систематизации содержания курса. Реализовать эти задачи помогают таблицы и схемы, справочный материал, документы, иллюстрации. Вопросы и задания в учебниках давались к документам, иллюстрациям, параграфам, главам. <br />&#160; В 1965 происходит возвращение к полной средней 10-летней школе и линейному принципу построения школьных курсов И.. В мае 1965 ЦК КПСС и Совмин СССР – постановление «Об изменении порядка преподавания И. в школах». Вместо элементарного и систематического изучения курсов И. вводился принцип линейности. В связи с принятыми изменениями был проведен более экономный отбор содержания учебного материала курсов И. древнего мира и ср.веков; курс отеч.И. стали изучать последовательно с 7 по 10 класс; а курс новой и новейшей И. – с 8 по 10 класс; устанавливалась синхронность изложения отеч. и зарубежной И.; вводилось изучение И. союзной республики; закреплялось изучение первоисточников в курсах И. СССР; в программы включалось краеведение с древности до наших дней.<br />&#160; В 60-70-е продолжается исследование методики обучения И. такими учеными как Вагин, Никифоров, Дайри, Гора, Лейбенгруб, Коровкин. Развитие методики шло от разработки средств и приемов по оказанию метод.помощи учителю к поиску эфф.путей обучения учащихся. Ставилась цель научить школьников самостоятельно приобретать знания и ориентироваться в растущем потоке информации. В дидактике разрабатывались проблемы усиления активности и самостоятельности школьников&#160; в учебном процессе, повышения воспитательной роли обучения, интенсификации урока, введения проблемности в обучение.&#160; &#160; Повышение теорет.уровня преподав.И., активности и самостоятельности уч-ся в учебном процессе привлекло внимание методистов к разработке научно-обоснован.системы методов, приемов и средств, отвечающих целям обучения, содержанию ист.курсов и обучаемости школьников. Наиболее полно приемы обучения описаны Вагиным «МПИ в ср.шк.» 1968, Годер, Агибалова, Донской, Лейбенгруб – пособия и в «Методике обуч.И.древнего мира и ср.в. в 5-6 кл.1970.<br /> Сделано несколько попыток создать классификацию методов обучения, к-е в известной мере отразили общее развитие метод.мысли. Лейбенгруб – 2 //классификации МПИ – по истоникам познания ист.действительности и по степени развития самостоят.познават.деят.уч-ся.&#160; &#160;<br />Гора – предложил метод наглядного обучения; словесного – устного и печатн.текстов.<br />Лернер и Скаткин – 5: объяснительно-иллюстрат, репродукт, проблемное изложение; частично-поисковый или эвристический; исследовательский.<br />&#160; &#160;Т.О. продолжалось развитие метод.мысли. Постепенно методика превращалась из совокупности отд.наблюдений и рекомендаций в научную систему знаний о процессе обучения И, о задачах, путях и средствах его усовершенствования в целях воспитания уч-ся. <br />&#160; &#160; &#160; В 60-80-е целью обучения становится развитие активности и самостоятельности учащихся. Больше внимания уделяется проблеме активизации их познавательной деятельности, формированию умений, приемов работы, поднимается вопрос о развивающем обучении. Изучались умственные операции учащихся, уровни познавательной деятельности; приемы работы, умения и способы познавательной активности, структурно-функциональный подход к отбору содержания, приемы и средства обучения. Специалисты Института содержания и методов обучения Дайри, Лернер поднимают вопрос о проблемности обучения и развитии ист.мышления учащихся и в связи с этим о месте и роли познавательных задач.<br />В это t повыш-ся статус учителя – кажд. 5 лет учитель истории проходит переподготовку&#8594;усил-ся разл. ур-ни пед. чтений(районнные, областн., всесоюзн.). Идет планомерное повышение зар. платы учителя.<br /> В 60-70-е были внесены изменения в ист.образование, в результате сложилась след.структура: 5 кл.- эпизод.рассказы по ОИ,&#160; 6 кл- И. древнего мира, 7 – ср.в, 8 – ОИ до конца XVIII, 9 – новая И. и ОИ XIX, 10 – новая И. ОИ с до 30-х НВи -&#160; до кон 30-х, 11 – ОИ и НВи до современности.<br />&#160; &#160; &#160;Принятая структура образования сохранялась до 1993 г. На уроки И. в общеобраз.школе отводилось 18 часов в неделю, 612 часов в год – 313 ОИ, 299 – зарубежняя.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:33:40 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=73#p73 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=72#p72 <p>Система методов обучения истории в средней школе.<br />Крупская (1869-1939) одна из 1-х поставила и разрешила проблему раскрытия таких ключевых понятий как «метод обучения» «прием преподавания» «система методов».<br />&#160; &#160; &#160; &#160;Методика складывается из ряда отдельных методов, увязанных между собой в определенную систему методов. Метод – сумма приемов определен.типа, применяемых при преподавании. Методы должны быть продуманы с точки зр.теории познания, исходить из специфики науки, знания, понимания основ научной психологии. Приемы – это составные части, детали из совокупности к-х состоят методы обучения.<br />&#160; &#160; Метод обучения – система действий учителя, организующего систему действий уч-ся, их практическую и познавательную деятельность, к-я устойчиво ведет их к усвоению содержания ист.образования в ср.шк, к развитию их мышления, формированию умений и навыков умственного труда с целью подг-ки к активному участию в жизни общества. <br />&#160; &#160; &#160; &#160; До 1917 в литературе по МПИ ? о системе методов обуч. не ставился, система не была выработана. Эта проблема начала обсуждаться в 50-60-е. <br />Бернадский (1890-1959) – д.и.н., «МПИ в 7-летней школе». Вопрос о системе методов обучения вообще не ставится, хотя освещается, как использовать рассказ, учебник, наглядные пособия, исторический источник<br />Стражев (1898-1961) к.п.н., «МПИ. Пособие для учителей». Попытался подойти к системе. Писал о методах изучения ист.фактов, методах изучения ист.понятий, методах изучения ист.личностей и народных масс, методах изучения хронологии. Поскольку исторический материал школьных курсов весьма многообразен, постольку (если следовать логике&#160; Стражева) и методы его преподавания столь же многочисленны. Однако система не была востребована. <br />Вагин (1902-1978) «МПИ в средней школе. Учение о методах. Теория урока», «Методика обучения истории в школе». Считал, что в основу классификации методов обучения истории следует положить не структурность изучаемого материала, а источник исторических знаний учащихся В практике преподавания действуют методы устного обучения истории, наглядного, использования печатного ист.текста, самост.работа уч-ся. Вагин писал еще о методах самостоятельной работы учащихся, которые он считал&#160; «оборотной стороной» устного и наглядного методов обучения истории. Однако, увидел шаткость, неубедительность своего взгляда на метод самостоятельной работы и в книге 1968 г. отказался от такого подхода. Вместо метода самостоятельной работы у него появился практический метод обучения, который, не получил столь подробного освещения, как методы устного и наглядного преподавания истории.<br />Не удалось разработать целостность и научно-обоснов.концепцию методов обуч.И. Наметил путь. Не поставил ? о понимании метода обучения и приема. Не говорит о тех теорет.основах, на к-х должна строится система. <br />&#160; &#160; &#160; Джон Никол «Ремесло учителя истории» Никол мало интересуется теоретическими вопросами методической науки – она для него не наука, а искусство, ремесло в хорошем понимании этого слова. Урок в понимании Никола – это театр в классной комнате на исторические сюжеты, а не одна из главных учебных форм совместной деятельности учителя и учащихся, в результате которой ученики познают историю, воспитывают в себе морально-нравственные качества гражданина-патриота своей страны, овладевают умениями и навыками умственного труда. Наметил систему мето.обуч.И. в англ.шк: [1]слово(живое и текстовое), [2]наглядность, [3]практические упражнения. <br />&#160; &#160; Система методов обучения: М. устного, наглядного, М. работы с ист.источником, практический М.&#160; &#160;(1-2 – реализуют чувственную ступень познания, 3-4- рациональную) = обеспечивают выс.рез-ты обучения: прочные знания, воспитание и развитие уч-ся. <br />&#160; &#160;Система методов обуч.истории – единое целое, в к-й все составляющие закономерно связаны. В основу классификации положена научная теория познания (чувств. и рац.). Источник ист.знаний (слово учителя и текст, наглядность – без источника нет ист.знаний). Умелое использ.системы реализует репродукт.и продуктив.деятельность уч-ся и обеспечивает прочные знания уч-ся, восп.рез-ты и формирует научное мировоззрение уч-ся. <br />&#160; &#160; Научно-обосн.выбор зависит от целей обучения, содержания изучаемого материала, возрастных особ, обеспеченности школы.&#160; &#160; &#160; &#160; <br />Критерии выбора мет-ов и приёмов обучения.<br />1)содержание конкретного вида урока.<br />2) учет при отборе МО особенностей учащихся (возраст, уровень знаний, умений, навыков. <br />3) МО д. обеспечить 2 вида учебн. деятельности уч-ся с учётом их особенностей.<br />4)обеспеченность шк. средств. обучения<br />5) Учет стиля работы самого учителя.<br />6)Цели урока: образоват. и воспит. задачи.<br />&#61672; МО – сложн. понятие с очень широк. содержанием, непременными стр-ми которого являются способы работы учителя&#160; &#160;и способы деятельности учащихся.<br />С/с приёмов преподавания 1 типа (слово-текст, наглядность, практич. деятельн.) в совокупности даёт МО.<br />Научно-обоснованный отбор учителем метода и приёмов преподавания -свид-во его профессионализма.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:32:48 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=72#p72 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=71#p71 <p>«Профессорский» тип школьных учебников по национальной и зарубежной истории в России и его особенности. <br />Под ним следует понимать учебную историческую книгу, адресованную учащимся школы, [1] написанную выдающимся специалистом – историком (профессором университета); [2] своими научными достоинствами она должна демонстрировать последние и передовые достижения национальной (учебники истории страны) и мировой (учебники всеобщей истории) историографии; [3] книга не должна быть ангажирована политическим режимом страны, в которой она используется в образовательных целях. Таковы три главных особенности «профессорского учебника истории», так сказать, в его идеале.<br />Следует отнести зарождение профессорского учебника истории в России к 30-м гг. XIX в., к эпохе Николая I, ко времени деятельности министра народного просвещения графа Уварова (1833-1849 гг.). В январе 1831 г. объявляет конкурс на написание учебника русской истории. Причем учебник должен, способствовать тому, «чтобы народное образование совершалось в соединенном духе православия, самодержавия и народности».<br />На зов министра отозвались два самых известных и уважаемых профессора того времени – Мих. Петр. Погодин (1800-1875),профессор русской истории Московского ун-та, и его коллега по С.–Петербургскому университету Н.Г. Устрялов (1805-1870).<br />Погодин представил «Краткое начертание русской истории: сокращенный гимназический курс», Устрялов – «Начертание русской истории. Для средних учебных заведений».<br />Изложение русской истории Погодин начинает с 862 г. и доводит до смерти Александра I 19 ноября 1825 г., то есть до современности.&#160; То же и в учебнике Устрялова, который заканчивается главой «Решительное участие России в судьбах европейских государств (1796-1825)». «Краткое начертание…» Погодин смастерил на скорую руку – оно элементарно и скучно. «Начертание…» Устрялова по объему в 3 раза больше.В нем большой материал.<br />Учебник Устрялова начинается введением «Отечественная история в смысле науки» и заканчивается 2 приложениями: 1) Карта «Россия великого князя Иоанна I и императора Николая I» и «Изъяснение к карте»; 2) Родословная таблица [Рюриковичей, Романовых]. Устанавливается еще одна традиция: учебники должны начинаться введением об истории и заканчиваться приложениями.<br />Спустя 20 лет после публикации 3 издания учебника Устрялова великий русский историк С.М. Соловьев начинает выпускать свою знаменитую «Учебную книгу русской истории».<br />Учебная книга Соловьева – это лучшее достижение русской исторической науки XIX века [переведена на французский язык]. Отметим, две научно-методические особенности учебной книги Соловьева.<br />[1]Ученый дал характеристику внутреннего состояния русского общества по периодам.<br />[2] Многосторонность взгляда на события, факты, исторических деятелей. К примеру, он не игнорировал (как это было до Соловьева) народные движения.<br />Однако «Учебная книга» не удовлетворяла прогрессивно мыслящих деятелей 60-70-х гг. XIX в. У Соловьева, как отмечали Л.Н.Толстой и Г.З.Елисеев не показана роль народа в русской истории.<br />Хотя эти оценки относятся к «большой истории» Соловьева, они, тем не менее применимы и к его «Учебной книге». <br />Дм. Ив. Илловайский 1832-1920. проф. Московского университета. Учебники: «Краткие очерки Русс. истории»1860(36 изданий.Последнее в&#160; 1993г.), «Рук-во к Русс. истории»-средний курс 1860 (44 издания), «Сокращенное рук-во по всеобщей и русской истории»-средний курс в 3 частях 1867г.-I часть(1914г.-III часть ), «Рук-во по всеобщей истории» 1867 + использовались учебники до 1917 г.-«История Рязанского княжества», «Градный сеим», «История России» в 5 томах.<br />Научно-исторические достоинства учебников Иловайского:<br />- история в лицах, объективная хар-ка этих деятелей;<br />- необыкновенно яркий образный язык изложения.<br />«Главное условие хорошего урока – личность преподавателя, уважение учеников к которому определяется степенью его познания»<br />Нетрудно сделать вывод: в XIX в. накапливался фактический материал (учебники Погодина, Устрялова, Соловьева и др.) для выработки научной теории «профессорского типа» школьного учебника истории.<br />За ее разработку в конце XIX-начале&#160; XX в. взялся великий русский историк, социолог, философ истории и педагог Н.И. Кареев (1850-1831).<br />Параллельно с созданием учебников он разрабатывал и теорию гимназического учебника, написав по этой проблеме несколько объемных статей и книг.<br />Хотя Кареев не написал специальной работы о теории школьного учебника истории, ее, эту теорию, вполне возможно реконструировать по его названным нами статьям и книгам.<br />Кареев обосновал свой подход к отбору содержания учебников всеобщей истории, так называемой всемирно-исторической точкой зрения в изучении и преподавании. Кратко говоря, он заключается в том, что всемирная история – это закономерный и взаимообусловленный процесс, нечто общее для истории стран, регионов, континентов и народов всего мира. И этот подход должен быть основным при отборе содержания школьных учебников из «большой истории». В силу этого учебник истории должен быть, по убеждению Кареева, компендиумом – сокращенным изложением основных положений всемирной истории: основополагающих фактов, событий, понятий, исторических связей, деятелей и т.д.<br />Именно люди, их участие в историческом процессе, их поступки будут обогащать учебник богатством фактов, понятия должны отличаться точностью, определенностью, внутренней содержательностью, а «научный термин срастается с научным понятием»<br />Факты, исторические деятели, события, в которых участвуют исторические личности, должны составлять содержание эпох истории. Периодизация истории – «один из труднейших вопросов»,и она – основа построения учебника. Кареев придавал важное значение «подвижности фактов» в учебнике, поскольку они позволяют изучать их учащимися «и вдоль и впоперек», что сильно развивает и совершенствует их историческое мышление. В своих учебниках Кареев составил специальные таблицы, демонстрирующие упомянутую «подвижность фактов».<br />Содержание учебника должно быть локализовано и в историческом времени&#160; (хронологические даты) и в историческом пространстве – посему учебник должен быть снабжен множеством исторических карт. «Безусловно, - писал Кареев, необходимыми пособиями при преподавании истории являются географические атласы и стенные карты, которые не мешают картам в учебниках».<br />«Чертежи и рисунки в учебнике необходимы, - констатировал он, - когда без них текст не может быть понят, как то делается в учебниках геометрии или тригонометрии».<br />Иной иллюстративный материал в учебнике Кареев считал «мало желательным», но «в большом ходу в процессе преподавания должны быть в каждой школе альбомы, коллекции и стенные таблицы с разными изображениями, могущими так или иначе иллюстрировать то, о чем ученик узнает из учебника, из рассказа преподавателя или из чтения». Такой наглядный материал должен быть в избытке в каждой школе.<br />Своеобразную позицию занял Кареев и по вопросу о включении в учебник исторических источников. Нет спора о том, что учебник должен быть написан на основе исторических источников, однако их включение в текст учебника он считал непродуктивным. Место источников, отмечал он, в книгах для чтения, в хрестоматиях. Их-то и привлекает учитель в процессе преподавания, учитывая при этом возможности учащихся в понимании и усвоении содержания исторических источников. Между тем текст учебника должен быть понятен и доступен всем учащимся, а сборники документов хранятся в кабинетах истории и любознательный ученик вполне имеет возможность пользоваться ими.<br />Собираю сказанное в одно предложение. В научно-методических трудах Кареева теория и практика школьного учебника срослась в единый монолит и он достиг впечатляющего совершенства.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:32:26 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=71#p71 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=70#p70 <p>Советские программы для средней школы<br />Программа по истории – это гос. док-нт, в к-ром опред-но содержание истор. обр-ия в ср.шк-ле в соответствии с возрастом учащихся, основные умения и навыки уч-ся (стандарт ист. образ-я на ур-не ср. школы). Навык-это автоматизир. умение. Структура прог-ммы-это построение, сост. часть. Стр-ра: 1Объяснит. записка(став-ся з-чи учителя, объясн-ся для чего нужен курс истории в школе; с/с-а шк. ист. образ-я (с 4 кл.), объснит. записки к кажд. курсу истории, дается перечень ист. ист-ков, подлеж. обязат. изучению; изм-ния, к-рые б. внесены в ранее действ. прог-ммы, &#247; мат-ла для преодол. дублир-я). В программе 1986 г имеется глава – рек-ции уч-лю по организации учеб-восп. работе. <br />2Собственно программа по курсам истории: названия курсов, разделов, темы, кол-во часов; перечнь основных ??, подлеж-их изуч-ию, межпредметн. и межгрупп. связи (форм-е взглядов на мир); осн. понятия курса; осн. умения и навыки (гл. – умение читать текст: с чувством, толком, расстановкой); нормы оценок знаний уч-ся. <br />3. Список средств обуч-ие И.: осн. методолог. лит-ра для учителя истории; учебн.-наглядн. пособия по всем курсам (карты, картины, таблицы, альбомы и т.д.); список диапозитивов, диафильмов, кинофильмов и т.д.; список докум-ов. <br />Т.о. Сов. прог-мма построенна на линейно-ступенч. пр-ме. Она структурированная, четкая, ясная. С точки зрения методологии истории сов. прог-мма отлич-ся: стройной с/с-ой, продуманностью прог-ммы в целом и ее разделов, наличием богат. дидактич. мат-ла(межпредм., межкурсовые связи, перечень осн. понятий, умений, навыков, список научно-метод. лит-ры для учителя).</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:31:59 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=70#p70 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=69#p69 <p>Коренная перестройка школьного исторического образования в СССР (1917-1934 гг.)<br />Цели совет.школы потребовали коренного пересмотра содержания и в значит. мере приемов обучения. Совет.методика обучения И.критически переработала в свете марксизма-ленинизма метод.наследство.&#160; Началась коренная перестройка. Искали оптимальный вариант. <br />В октябре 1917 по предложению Ленина на II Всерос. съезде Советов было принято постановление об образовании Народ.комиссариата по просвещению во главе с Луначарским. Декретом от 9.11.1917 была организована гос.комиссия по просвещению Новая сов.школа приступила к коренным изменениям характера образования и воспитания. Особое внимание обращено на изменение идеолог.направленности шк.обучения, на воспитание учащихся в духе пролетарского мировоззрения. <br />Отказались со старого содержания ист.образ, И. как учебный предмет заменили курсом обществоведения. В его рамках остались лишь отдельные элементы курса И. с новым отбором фактов и марксистским их освещением. Характерными чертами стало отсутствие конкретности и последовательности в изучении ист.материала, перескакивание от з/евр.И. к русской. <br />Крупская, Луначарский, Покровский сплотили вокруг Наркомпроса РСФСР передовых учителей и ученых, передававших лучший дорев.опыт. В 1-е годы сов.вл. переизданы учебники Виппера и Коваленского. <br />В условиях по коренной перестройки идеологии людей И.рассматривалась прежде всего как средство осмысления современности, углубленного понимания программы и политики компартии и сов.прав-ва. <br />В октябре 1918 ВЦИК РСФСР утвердил «Положение о единой трудовой школе» заменившей все дорев.школы. 2 ступени с 8 до 13 лет и с 13 до 17 лет. Устанавливалось совместное светское бесплатное обучение девочек и мальчиков. В новой школе отменены экзамены, взыскания, балльные оценки знаний и домашние задания.<br />В соотв. с новыми целями обучения решительно пересмотрены принципы отбора ист.материала в шк.курсах. В новых курсах в осн.освещались преим.И. труда, классовой борьбы и рев, раскрывалась деят-ть народных масс. <br />Высшая школа – 10.1918 отмена научных степеней. Принципы: - классовый подход специалистов во всех областях; - пересмотр учебных программ и планов в сторону расширения общественных дисциплин в сторону марксизма; - ликвидация универ.автономии и контроль за высшей школой. <br />В 1920 сделана попытка ввести примерную программу по И., состоявшую из 4- частей, не связанных между собой. Материалы по отеч.И. включены в программу всеобщей И.. <br />1921 Устав высшей школы. 3 гл.задачи: 1. подготовка кадров специалистов по разл.отраслям н/х, научных работников ВУЗо, 2. развитие научно-исслед.работы; 3. превращение ВУЗов в центры распространения научных знаний в народные массы. <br />Для распространения марксистских воззрений положением Наркомпроса созданы ФОНы (фак.обществ.наук: 3 отд. эк, политико-юр, ист. <br />Самостост.курсы И.в школах ликвидированы. С 1923 комплексные программы – изучали 1 тему «Деревня», «Город». В учебном процессе центр.место отводилось самост.работе уч-ся. <br />В 1925 утверждены новые программы для 7-летней школы, составленные на основе т.н. схемы ГУСа – Гос.ученого совета Наркомпроса. В основу учебного плана положены не учебные предметы, а окружавшие ребенка жизненные явления, которые изучались комплексно в 3-х разделах: природа, труд и общество. В центр изучения поставлена трудовая деятельность людей и задача учить учеников добывать знания, опираясь на их творческую самостоятельность. Т.О. из программы 1925 исчез системат.курс И.. Вместо него – социологические экскурсы в прошлое. Учащимся сообщались сведения об отд.изолированных явлениях: И. дворянства, кр-ва, рабочего класса. Т.О., в схемах ГУСа - особые педагогические принципы: в основе школьного обучения не система наук, а жизненные комплексы; не знания, а умение добывать знания, творческая состоятельность уч-ся. Данные принципы вызвали к жизни односторонние методы обучения – трудовой, исследоват, лаборат. – методы, которые не могли заменить собой классно-урочную систему занятий с ее традиционным изложением учителя и изучением учениками учебника. Сторонниками программ ГУСа стали московские методисты Жаворонков, Сингалевич. <br />Методическими основами преподавания И. в эти годы стали: отмена учебника вместо него «рабочие книги», содержавшие не системат.изложение по предмету, а материал по отд.темам для проработки его школьниками; трудовой метод предполагал получение знаний в процессе ист.моделирования, реконструкции разл.ист.объектов; применение полученных знаний на практике – беседы школьников с кр-ми и рабочими, выступления с докладами, организация манифестаций и спектаклей. <br />Т.О., И. отечества в качестве отд.курса до 1933 в школах СССР не изучалась. Ист.материал по отечеств.И. давался в соотв.разделах всеобщей И.. <br />Последующая коренная реформа школы вызвана грандиозным размахом строительства социализма и задачами развития хоз.и культурной жизни страны. Этим задачам не соответствовал низкий уровень образования, какой получали учащиеся. <br />15.05.34 г. – Постановление « О преподовании гражд. Истории в школах СССР».</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:31:35 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=69#p69 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=68#p68 <p>Историко-метод-ая мысль и препод-ие И. в России с кон. 90-х&#160; гг.XIXв до 1917г.<br />Рус. истор. наука = с Европ. истор. наукой и выход. на миров. уровень. Отечественные историки приним. участие в междунар. конгрессах истор. науки: 1900 г. – I конгресс историков в Париже (Россию представл Ковалевский). 1903 г. – II конгресс в Риме. 1908 г. III конгресс (Берлин) приним.участ.46 чел.: В.П. Бузескул «История Греции» в 2 т., «Перикл» и др., Д.Н. Егоров, Б.А. Тураев «И.др. Египта», А.С. Лаппо-Данилевский, М.И. Ростовцев и др. 1909 г. – IV конгресс(Лондон) – А.С. Лаппо-Данилевский, Тарле и др. Роль в мир. истор. была такова, что б. решено V конгресс провести в 1918 г. В СПб.<br />1890-е созда-ся истор.общества при унив-тах. 1897 г. – Кареев в Питере, а в Москве 1898 г. Появл-ся обобщ-ие труды: 1892 г. – Кареев начин.издавать свой 9-ти т. Всеобщей новой истории. Витте в 1904 г. издает работу Ключевского.<br />Применение экскурсии по истор. местам. <br />Большие субсидии прав-ва на развитие универ-ов и истории. Виноградов «Всеобщая история» в 3 т. – на уровне миров. науки Кареев – 3 учебника 1. «Учбная кн. Д. И.» 2 «Учебная кн. СВ» 3 «Учебная кн. новой истории» (учеб.насыщ-ы именами, научной термин-ей,картами, приложение и пояснения к картам)<br />В кон. XIX в. сформ-сь три течения:&#160; <br />• официаль.направл-ие (служило полит.строю). Бестужев-Рюмин, Иловайский; методисты Гуревич, Иванов – автор школь-ых учеб-ов, Рождественский, Платонов.<br />Ключевский Вас.Осип. (1841-1911) «Курс русской И.», органически соединивший идеи госу.школы с эк.-географическим подходом. 5 частей «Курса», охватившие рассказ о рус.И. с древнейших времен до реформ Ал. II. Доказывал, что развитие общества зависело от сочетания географ, эк.соц, личностных факторов. Торговая теория – идея влияния георграф.фактора на человека. Географ.детерменизм. важнейший гос.образующий фактор. Ключ.предложил проблемное изложение рус.И.. Подача материала студентам, выделение «гл.моментов», в обучающем лекционном курсе, образность, доходчивость и конкретность изложения, «яркая драматизация ист.схемы» лишь оттеняли концептуальные основы труда. <br />Иловайский Дм.Ив. (1832-1920) – учебники по рус.и всеобщей «Руководства» и «Краткие очерки» до 1917 г. занимали лидирующее положение в отечеств.учебной лит-ре. Школа, подчеркивал Илов.в своих статьях по методике преподавания должна приготовить канву, определен.запас тщательно отобранных и усвоенных фактов, к-й даст возможность продолжить образование. Для преподавания И. в школе выбирались лишь нек-е наиболее важные явления народ.жизни. Содержанием шк.ист.курса должна быть И. гос-ва и его выдающихся деятелей. Объем и форма изложения материала зависели от возраста учащихся. В старших классах наиболее важные места в тексте выделялись курсивом. Широко испол.примечания для выделения особо важн.фактов и событий, давалась и/графия вопроса. <br />Иванов – в учебниках искусно обходил острые вопросы полит.И.. Факты, к-е считал гл. он излагал развернуто, а ост. – конспективно. Для оживления учебников исп.легенды, крыл.слова, фрагменты из док., снабдил учебники иллюстрациями.<br />Платонов Серг.Фед. (1860-1933) «Очерки по И. смуты», «Лекции по русской И.», «Учебник русской И.». Его учебники отличались стройностью концепции, насыщенным, критически <br />изложенным, фактическим материалом. Умел кратко, ясно и интересно выражать свои мысли, сочетать научность и доступность изложения. <br />• либер-буржуазн.: Соловьев, Виноградов, Кареев, Петров. <br />Преп.И. должно вырабатывать у уч. гражданские чувства, т.е. воспитывать их либеральном духе и формировать хорошее отношение др.к другу. Шк.курсы должны излагать не набор фактов, а показывать их значение и причинно-следств.связи м.ними. <br />Заметный вклад в разработку методических проблем внес Кареев Ник.Ив. (1850-1931). «Заметки о преподавании И. в средней школе» - рассматривает такие важные вопросы методики, как роль учебника в школьном обучении, отбор материала, требования к его изложению, работа с книгой в классе. Крупнейший специалист по всеобщей И. пришел к выводу, что отечест.И. необходимо выделить в отдельный курс, в связи с ним надо изучать сведения из И. других народов. Причем всемирная И. должна быть не суммой историй отдельных народов, а «изображением» всемирно-ист.процесса. Подробно следует раскрывать лишь И. народов, важные с всемирно-ист.точки зрения.&#160; Кареев разработал и первые университетские пособия для студентов. Впервые в мире в 1914 г. Кареев в СПб начал читать МПИ. В 1917 г. он издает книгу «О школьном препод-ии истории». Он ставит ??:1. каким должен быть учебник; 2. как должен гото-ся учитель-историк. Он должен б. профес-но подготовленным, должен самост-но оценивать истор. факты и события; 3. о педагог. практике студентов.<br />• демократ-ий с влиянием марксизма Покровский, Рожков, Виппер, Ковалевский.<br />Осн.задачи обучения И.видели в формировании материалист.понимания И., левых полит.убеждений.&#160; методисты Рожков и М.Покровский отбирали для изучения документы в зависимости от их доступности и интереса к ним учащихся. При этом игнорировались систематическое изучение курса И., школьный учебник.<br />Рожков Ник.Ал. (1868-1927) – «Русская И. в сравнительно-ист.освещении» - 12т.&#160; Предлагал заменить учебник кратким конспектом. Рожков предложил познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования ист.науки, построив обучение на изучении первоисточников. Так, ученик будет введен в лабораторию исследования. Рожков предлагал в основу шк.обучения И. положить работу уч. с ист.документами, чтобы формировать мат.и рев.убеждения. <br />Название лабораторного метода получила система обучения, основанная на самостоятельной работе учащихся с ист.документами, иллюстративным материалом и научно-популярной литературой. Учитель как бы вводил учеников в лабораторию ист.исследования, а ученики делали для себя простейшие открытия давно известные историкам. <br />Поиски активизации путей обучения привели к совершенствованию системы реферирования, разработанной методистами Влахопуловым и Покотило. В составлении рефератов они видели основной способ привития учащимся навыков самостоятельной работы. Этапность в реферировании позволяла старшеклассникам овладеть связным и последовательным изложением мыслей, внося свой вклад в специально ист. и в общее образование. <br />Иначе подходил к активизации познавательной деятельности учащихся методист М.Н. Коваленский. В его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: научно-популярной лит-ры, нагляд.пособий, книг для чтения и спец.подготов-го учебника. Итогом работы должны б.стать краткие письм.отчеты уч-ся по всем изученным темам курса. Уделял внимание ?? эк.и классовой борьбы. Обучение предлагал осуществлять путем анализа уч-ся пособий, беседе, рефератов, самостоят.выводов. <br /> Рожков- Сибирь, Ковален-запрет на препод, Покровский – эмиграция. <br />Виппер Роберт Юр. (1859-1954) труды по И. – от античности до современности. Автор учебников по И. для средней и высшей школы. Виппер – в шк.курсах должна изучаться И. обществ.отношениях. В его учебниках освещались производство,обществ.отношения, быт. <br />Представители этих напр.внесли ценный вклад в развитие метод.мысли. Это относится к постановке задач обучения, отбору его содержания, метод.построению учебников, раскрытию ист.понятий и закономерностей ист.процесса. <br /> После 1905-1907 гг власть осознала, что в препод-ии есть проблемы. Она повыш. зарплату учит-м. организ. госуд. комиссии в универ-ах по МПИ. 1912 г. – разраб-ся нов.программа по МПИ. Автор – проф. частного универ-та им. Шалопутина – Тарасов – сущность истор. науки.<br />Развиваются научные школы: 1. госуд-юридич.: Кареев, Чичерин, Сергиевич – гос-во – творец истории. Ее реализ. Соловьев и Ключевский. 2. «Ecole russe» - в изучении зарубеж. истории; Кареев (СПб), Герье (М.), Лучитский (Киев), Ардашев (Новороссийск). 3. «марксистская» - Покровский (учен. Ключевского), Н.П. Волдин (по Франции) – учен Герье, Лукин-Антонов – учен. Виппера.<br />Новые особенности науки:1912 г. – Н.П. Покатило «Практическое руков-во для начинающих учителей» - успешная работа состоит в дружной работе с учеником. 1914 г. – К.А. Иванов «Очерки методики истории» - теорет. ?. 1916 г. Н.Г. Тарасов «Использование наглядности на уроках истории». 1917 г. Кареев «О школьном препод-ии И.»<br />Покровский (1910-1913) 5 т. Русской истории.<br />Это годы развития научных школ. Появляются монографии по методике. Подготовка профессиональных историков.<br />Определенное внимание обращалось на подготовку кадров. В 1911 в Москве был открыт Педагог.институт с 2-х годичным сроком обучения. В него принимались лица, окончившие курс высших учебных заведений. Большое значение уделялось методической подготовке слушателей: на 1-м курсе на методику отводилось 4 часа в неделю, на 2-м – 3 часа.<br />Педагоги нач..ХХ стремились к такому построению урока, к-е бы стимулировало самостоят.познават. деят. уч-ся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие – в работе учащихся над докла.и рефератами, 3и – в использ. ист.источников. При обучении И. у шк.пытались создать конкретные образы. Для этого использ. карты и картины, книги для чтения с иллюстрац. Органической частью процесса обучения стала экскурсион.работа. На уроке привлекали краевед.материал. Внимание уделялось выработке у уч.умения самостоят. работать. Max внимание уделялось работе с учебником. Шк-в учили правильно читать текст, составлять план прочитанного. Из учебника выписывали имена, даты, понятия, объясняли их, повторяли пройденное во взаимосвязи с вновь изученным. Исп-ся новые методы обуч. (реальный – работа на основе ист.источников).&#160; &#160;Если в 90-е XIX кол-во метод.публикаций исчислялось единицами, то в начале ХХ напечатаны 10-ки книг и ж.ст. по методике с различными полит,методолог. и методич.воззрениями. Научной лабораторией методики б.школа. Дорев.методикой был разработан применительно к различным целям и содержанию обучения И. богатый ассортимент приемов работы учителя и слабее – приемы учебной деят-ти уч-ся.</p> mybb@mybb.ru (boneliker) Tue, 26 Apr 2011 00:31:07 +0400 http://gosegz.mybb.ru/viewtopic.php?pid=68#p68