Никол Джон. Ремесло учителя истории. Учебное пособие. Перевод с английского языка Ю.К. Бершак / Под ред. д.и.н., проф. А.Б. Соколова. Ярославль, 2001. – 272 стр. // Вестник Сыктывкарского университета (научный журнал). Серия 5: история, философии, политология. Выпуск 5. Сыктывкар, 2007. С. 149-157.

За последние 10 – 12 лет система школьного исторического образования, действовавшая в СССР с 1934 г. до начала 90-х гг. только что ушедшего столетия, сломана. За более чем семь десятилетий выдающимися российскими историками были созданы и успешно «работали» стабильные учебники истории, поклассные методические пособия и целый ряд других книг по истории для учащихся и учителей. Увидели свет общие и частные методики преподавания истории известных историков-методистов В.Н, Бернадского, А.А. Вагина, А.И. Стражева, Н.В. Андреевской, Ф.П. Коровина, Д.Н. Никифорова, П.В. Гора и многих, многих других.1 Одним словом, ученики, учителя истории имели в избытке все необходимое, чтобы на материале отечественной и зарубежной истории формировать у учащихся прочные и обширные знания истории, нужные обществу того времени граждан страна с высокими духовными ценностями. Была отработана и «технология» школьного исторического образования.
Теперь мы живем в абсолютно другом обществе, в котором прокламируются совершенно другие ценности. Чтобы их сделать неотъемлемой частью подрастающего поколения российских граждан формируется новая система исторического образования, учебники (кто их сейчас не пишет и не издает!), методические пособия по истории, общие и частные методики преподавания истории и т.д.
Школьные учебники истории вызывают (мягко говоря) неудовлетворенность родителей, учащихся, учителей, научной общественности, а общие и частные методики обучения мало в чем продвигают (в сравнении с советским временем) вперед саму «технологию» преподавания истории в школе.2
На этом фоне отрадным событием стало издание в Ярославле книги опытного британского методиста-историка Никола Джона «Ремесло учителя истории». Рецензируемый труд представляет собой пособие для студентов, осваивающих профессию учителя истории. Редактор и переводчик старались сделать его русский вариант максимально близким  тому, который существует на английском языке. Судя по всему, им этот замысел вполне удался. Более того, чтобы книга стала более понятной для русского читателя, они попросили Дж. Никола переработать лишь третью главу, в которой подробно анализировались NHC (Nasional History Curriculum – национальная программа по истории).
Вместо NHC Дж. Никол в упомянутой главе, названной «История в российских учебных планах» (с. 58 – 68) попытался проанализировать тот потенциал, который содержат наши учебные планы. Вероятно, потому что современная российская концепция школьного исторического образования слишком далека от великобританской, сразу скажем, что Дж. Никол ее не постиг, а потому его анализ показался мне поверхностным. Остальные тринадцать глав даны без изменений (если не считать несущественные сокращения), иллюстрации представлены автором пособия из английского издания.
Поскольку тираж рецензируемого пособия мал (всего 500 экз.), его содержание, как мне представляется, будет далеко не безынтересным и не бесспорным для российских учителей истории и вузовских методистов-историков, давайте вникнем поглубже в его содержание, обдумаемся и осмотримся: куда ведет нас английский автор, что он считает главным в трудном «ремесле учителя истории», насколько оно («ремесло») превосходит или уступает «технологии преподавания истории», разработанной отечественной методической наукой.
Дж. Никол оставляет в стороне очень важную теоретическую проблему – не раскрывает само понятие «методика преподавания истории»: ее предмет, закономерности, функционирующие в процессе обучения истории в школе, концепцию задач, решаемых этой научной дисциплиной, систему методов, используемых учеными для исследования процесса преподавания школьной истории и т.д.  Его «пособие основано, как он пишет, на понимании преподавания как театрально-игрового творческого вида искусства. Классная комната – это сцена, где учитель занят постановкой спектакля – урока или серии уроков» (с. 10). Эта точка зрения на школьное обучение истории является односторонней. Она не разделялась в прошлом и не разделяется сегодня серьезными учеными-методистами. Выдающийся русский историк и методист Н.И. Кареев (1850 – 1931) в специальном труде «О школьном преподавании истории» убежденно писал, что школьное преподавание истории – это и наука и искусство. Отбор из «большой истории» фактов, событий, исторических деятелей, разного рода закономерностей (локальных, временных, причинно-следственных) для предмета истории в школе должен осуществляться в строгом соответствии с научными принципами, а само содержание предмета должно быть «остовом науки истории». Тут, как нам представляется, нет спора. Что же касается изложения фактов, событий и т.д. в учебниках истории, их преподавания в классе, то оно сродни искусству слова, а учитель-профессионал – это действительно актер на сцене в классной комнате, но такой актер, слова и действия которого основываются на реальном содержании истории, о чем, кстати, отметим, очень убедительно пишет Дж. Никол – историческом времени и исторической локальности: «В изучении истории время играет центральную роль, являясь одним из структурообразующих понятий… Установление последовательности – центральный момент исторического исследования… он создает порядок из хаоса. Хронология – это карта изучения прошлого… Хронология составляет костяк исторического преподавания» (с. 82, 83). Столь высокую оценку исторического времени и его измерения в формировании осознанных знаний и представлений у учащихся Дж. Никол подкрепляет оригинальными методическими приемами (с. 83 – 96). Отметим лишь один из них, который отсутствует в отечественной методической литературе, а стало быть и практике преподавания – составление линий времени и ретрограм с помощью веревки. При использовании этого приема понадобится кусок веревки или корды с бельевыми прищепками, карточки с датами. Два ученика натягивают веревку. Несколько их товарищей должны расположить  карточки с датами, прикрепляя их к веревке в правильном порядке. На карточке с датой должны быть дата, название и заголовок. Этот доступный всем учителям прием укореняет в умах учащихся понимание ими последовательности хода истории и может варьироваться в зависимости от содержания и характера изучаемого материала. Ученики с большой охотой работают в классе,  выполняя задание учителя.
Не меньшее внимание английский методист уделяет в своей книге другому столпу прочного знания истории – карте. «Карта, – убежденно утверждает он, – это модель реальности, выделяющая ее ключевые элементы и воспроизводящая их в символической форме… Подсознательно мы постоянно рисуем карты в уме… Они (карты. – В.З.) играют важную роль в определении физического местоположения человеческой деятельности в прошлом… Изучение истории предполагает, что дети должны сформировать как можно более полное понимание исторических ситуаций, основной характеристикой которых является физическое местоположение» (с. 135).
Столь серьезный (хотя и не новый в историко-теоретической литературе) методологический посыл Дж. Никол подкрепляет остроумными методическими приемами и настоятельно рекомендует школьным учителям практиковать в своем «ремесле» историка (с. 136 – 153). Среди их множества выделим и кратко опишем один из них, поскольку о нем не упоминается ни в одном отечественном методическом пособии по истории. Речь в данном случае идет о приеме так называемой «веревочной карты». Его суть заключается в следующем. Часто мы думаем, что уже  знаем хорошо конфигурацию на карте какого-либо материка (например, Африки), страны или ее части. И это мешает внимательно рассматривать  и запомнить карту. Чтобы донести эту мысль до учащихся старших классов, пишет Нил, дайте им бельевую веревку. Свяжите ее концы. Поставьте перед ними задание – сформировать из веревки контур Англии, Шотландии и Уэльса (подобных заданий можно придумать множество). Ученики скорее всего начнут уверенно, но затем последуют большие колебания. Когда задание будет выполнено, сравните результаты с атласом (или нарисованной на доске картой) и особенно обратите внимание на пропорции и соотношения различных частей страны. При этом необходимо подчеркнуть мысль, что когда мы пишем, всегда нужно неоднократно рассматривать реальную вещь, так как наша визуальная память может быть не столь надежна, как мы думаем (с. 178 – 179). И хотя в отечественной теоретико-методической мысли (как уже было сказано) не упоминается прием «веревочной карты», тем не менее, она своей концептуальностью в использовании этого средства обучения учащихся истории, безусловно, превосходит выкладки Дж. Никола, поскольку наша методика раскрывает систему приемов работы с картой, начиная с самого простого (первоначального ознакомления учащихся с картой и научению их понимать и читать ее легенду) и кончая приемом их работы с контурными картами.3
Уж, коль скоро мы затронули взгляды английского методиста на роль наглядности в преподавании истории, но нам следует сказать еще и о том, как он рекомендует использовать изобразительную и предметную ее виды. Исходя из своего (далеко не бесспорного) понимания назначения школьной истории – учить детей понимать мысли людей прошлого – Дж. Никол, естественно, ставит на первое место в своей методике работу с историческим портретом. «Портреты бывают всевозможных форм  и размеров и варьируются от простейших до самых сложных образов. Как мы можем проникнуть внутрь портрета, чтобы раскрыть его идею? Ключевым элементом является разбор и исследование того, как он был создан и для чего, что он изображает, и его исторической значимости» (с. 164). Работу с портретом в классе (как, впрочем, и с любым наглядным средством обучения истории) Дж. Никол рекомендует начинать с внимательного его рассмотрения. После этого требуется обсуждение пяти элементов портрета: «лица, тела, одежды, фона и расположения фигуры на картине, отношения между художником и клиентом, например, пожелание клиента и роль художника» (с. 165).
Не ускользнула от внимания Дж. Никола и картина. Английский методист специально настаивает на усвоении учащимися названий картин, ибо «заголовки – это концептуальные идеи, с помощью которых можно лучше понять картину» (с. 158). После осмысленного усвоения заголовка «работа с картиной (рисунком) предполагает определенную последовательность: … беглый просмотр, осмотр, вхождение, освоение, обзор (исследование, поиск), сопоставление, точки зрения создателя картины» (с. 158).
Как нетрудно убедиться, методика работы с картинами и рисунками Дж. Никола не очень определена и потому сложна для учащихся средних школ. Значительным упущением англичанина является то, что он не типологизирует исторические картины, предназначенные для использования в образовательных учреждениях. Отечественные методисты историки разработали более детальные в методологическом и методическом отношениях использования этого вида наглядности в учебном процессе. Российские историки-методисты подразделяют картины по истории на две группы: картины исторической живописи (к примеру, полотно И.Е. Репина «Иван Грозный и его сын Иван» (1885)) и учебно-исторические картины, т.е. наглядные пособия, которые созданы художником в учебно-образовательных целях при консультации историка эпохи. Кроме того, и произведения исторической живописи и учебно-исторические картины российские методисты делят на картины типологические, эпизодические, картины, изображающие архитектурные памятники и портреты исторических деятелей. Градуировав таким образом исторические картины, российские методисты определили наиболее результативные приемы использования каждого из упомянутых видов. Так, например, типологические картины рекомендуется использовать на уроках приемами рассказа и беседы учителя с учениками. Беседа весьма эффективна, поскольку многие детали типологической картины известны учащимся из ранее изученного ими материала. А вот содержание эпизодических картин наши методисты и учителя советуют раскрывать главным образом приемом рассказа.
Совершеннее английской и наша общая методика работы с картинами на уроках истории и внеклассных занятиях. В ее детальной разработке более других преуспел опытнейший русский историк-методист А.А. Вагин. Он ее продемонстрировал на примере использования учебно-исторической картины «Казнь Джордано Бруно» в курсе истории средних веков.4
Коснулся (не более того) в своей книге Дж. Никол и такого доступного в каждой школе и каждому учителю истории средства обучения как рисунки. Он более чем справедливо утверждает, что «Нужно учить наших детей визуальным навыкам, и для этого необходимо использовать рисунки особым образом – не как иллюстрации к тексту, а как полноценные источники» (с. 155). Опять же мы вынуждены констатировать, что те приемы, которые Дж. Никол советует учителям истории в части использования рисунков не сопоставимы с замечательной технологией, «педагогического рисования» разработанной выдающемся мастером этого дела, профессором В.С. Мурзаевым.5
Как бы ни хороши и эффективны средства обучения, о которых уже шла речь, Дж. Никол справедливо говорит, что главный инструмент в «ремесле учителя истории» – это слово – слышимое и видимое. «Рассказ, – пишет он, – это сердцевина истории и основа ее преподавания. Содержание истории – это дела и достижения людей, это нить, сотканная из тысячи и одной истории. В обществе рассказчик всегда играл главную роль в формировании чувства перспективы и сопричастности. Мы помним о греках по «Иллиаде» и «Одиссее», об англо-саксах – по «Беофульфу», о викингах – по сагам» (с. 198).6
Слышимое слово у Дж. Никола выступает в практике преподавания в виде рассказа, повествования и рассуждения. Он их называет «чудом» (в том случае, когда учитель обладает даром рассказчика и повествователя). Британский методист хорошо понял и объяснил выдающуюся роль рассказа в школьном преподавании истории. «Важность рассказа, – пишет он, – может придать личный дар учителя, но даже этим нельзя полностью объяснить почти сверхъестественное внимание, с которым дети слушают истории. Приходилось наблюдать много уроков, на которых дети клевали носами и дремали, но всегда улавливали  момент, когда учитель просто начинал говорить повествующим голосом или что-то рассказывать: и все головы сразу же поднимались и ученики слушали. Человек запрограммирован на то, чтобы слушать  истории: это инстинкт. Если взглянуть глубже, то становится понятным, что так мы узнаем о других людях. Любопытство – часть нашей природы, и узнавать о других людях захватывающе, увлекательно и очень приятно» (с. 198).
Совершенно особую роль в осмыслении учащимися истории Дж. Никол отводит рассуждению. Он констатирует, что «создание истории есть рассуждение, оно учит мышлению, расставлял события и выдвигая версии: было ли это так, достоверно ли это звучит, может быть, другая версия лучше?» (с. 199).
Каждому опытному учителю хорошо известно, что слово звучит на уроке в более разнообразных видах, чем у Дж. Никола. Почему из «ремесла учителя истории» британского методиста выпали такие его виды, как краткое сообщение, характеристика, описание, доказательное изложение, обсуждение и др.? Почему Дж. Никол не раскрывает те принципы, которыми должен руководствоваться учитель для выбора тех  или других видов «живого слова» в процессе изучения истории на классных занятиях? Эти и другие вопросы теоретико-методического характера оказались за рамками книги Дж. Никола, зато они получили очень глубокое освещение в трудах наших ученых методистов А.А. Вагина, И.В. Гиттис, П.В. Гора.7
Что же касается «видимого» слова (т.е. текста), то Дж. Никол уклонился от собственной классификации исторических текстов, используемых в школьном преподавании истории, и привел точку зрения Дж. Хекстера, профессионального историка, который занимался Англией в эпоху Стюартов. Он делил исторические источники на «первичные источники» (необработанный исторический материал) и «вторичные источники», они органически связаны с необработанными материалами и образуются из собственного опыта его изучения (с. 10 – 11, 121). Но какое отношение такая классификация источников имеет к методике их использования в учебном процессе из рецензируемой книги не ясно. Справедливости ради скажем, что проблема классификации исторических источников не освещена с надлежащей основательностью не только в британском, но и в отечественном источниковедении.8 Не поэтому ли Дж. Никол «скрыл» свой взгляд на этот вопрос? Другое дело школьное преподавание истории. И хотя Дж. Никол опять же молчит о градации текстов на уроках истории (от их типологии напрямую завиит методика их использования), тем не менее он демонстрирует эту самую методику, вероятно, считая ее приемлемой во всех случаях.
Дж. Никол (как, впрочем, и другие историки-методисты) глубоко осознает совершенно особую роль исторического источника в формировании знаний и исторического мышления учащихся, в постижении мыслей людей прошлых эпох. «Документы, – образно пишет он, – это окно, через которое мы можем заглянуть в мышление людей прошлого» (с. 116). Одна из задач учителя – распахнуть это окно учащимся, то есть «сделать документы доступными для детей» (с. 117). В ее решении учитель играет ключевую роль. Какие же приемы использования документа оправдали себя в практике преподавания истории в британских школах? Вот они: беглый просмотр учащимися текста; чтение вслух источника; использование магнитофонных записей; работа над словами и фразами; повторное чтение текста; обсуждение (с. 123 – 125).
Дж. Нил не только назвал их, но описал их применение и даже привел примеры «ремесла учителя истории» с разного рода источниками. Упомянутые примеры применяют ученики в своей работе с документами. Дж. Никол стократ прав, когда говорит, что центральное место должно занимать чтение учащимися текста, поскольку оказывается одинаково плохо читают и английские и российские школьники. «Странно, – не без горечи отвечает Дж. Никол, – но до того, как начать работать с учителями младших классов, мы занимались с преподавателями истории, работающими со старшими классами, и они тоже подчеркивали наличие проблемы с чтением – таким образом, даже избранные и заинтересованные школьники испытывают огромные трудности при выполнении заданий, связанных с чтением» (с. 120). Как университетский преподаватель много раз убеждался, что даже среди студентов-историков старших курсов едва ли найдется 4 – 5 человек в учебной группе, которые смогли бы сходу, без предварительного ознакомления, «с чувством, с толком, с расстановкой», выразительно прочитать незнакомый им текст. Наша современная средняя школа (как и английская) утратила бесценный опыт, накопленный несколькими поколениями учителей научения учащихся вслух хорошо читать текст. Подчас можно услышать, что учить четко читать текст – это задача учителей-словестников. Глубоко неверное мнение. Проблему чтения можно решить, если каждый учитель школы на своих уроках будет (хотя бы несколько минут) отводить обучению учащихся чтению. Как правило, хорошо читающий текст ученик и студент – это успешно обучающиеся люди.
Однако вернемся к использованию документа в школьном преподавании истории. Как видим, Дж. Никол недурно продемонстрировал в своей книге приемы организации самостоятельной работы учащихся над документом. К сожалению, в рецензируемом труде роль учителя в научении детей изучать исторический источник показана не столь полно, как учащихся. Ведь учитель на то он и учитель, чтобы обучать детей  по принципу – «делай как я». И вот этого самого – «делай как я» – в книге не найти. Поскольку, как мы старались показать, Дж. Никол центральное место в «ремесле учителя истории» отводит слову, языку, то крайне интересно было узнать, а как английские учителя используют документ в своем живом слове. И тут, – в который уже раз! – должен заметить, что «технология» использования документа в историческом преподавании в отечественной методике истории разработана намного концептуальнее и полнее, чем в анализируемой книге. Российские методисты, высоко ценя  образовательно-воспитательный потенциал исторического источника, демонстрируют две системы приемов его использования в учебном процессе – в живом слове учителя и в самостоятельной работе учащихся над документом, причем они отмечают, что обе системы находятся в органическом единстве.9
В завершение хотелось отметить, что книга Дж. Никола, судя по всему, подводит итоги развития британской методико-исторической мысли и показывает современное состояние «ремесла учителя истории» этой страны. Именно поэтому, а еще потому, что она остается практически неизвестной нашим историкам-методистам и учителям средних школ (повторимся: ее тираж всего-то 500 экз.) мы намерено много цитировали ее текст и там, где считали уместным, сопоставляли взгляды Дж. Никола с выкладками отечественных историков-методистов. Из приведенных сопоставлений явствует, что Дж. Никол на преподавание истории смотрит в основном как на искусство, тогда как отечественные ученые, не отвергая такого подхода, склонны интерпретировать методику как научную дисциплину. Именно такой подход к «ремеслу учителя истории» обусловил сильные и слабые стороны труда Дж. Никола, как, впрочем, и упомянутых исследований российских ученых.
Учебное пособие Дж. Никола следовало бы переиздать и таким тиражом, чтобы она попала хотя бы в одном экземпляре в каждую школу и университет Российской Федерации, поскольку его содержание возбуждает мысль, знакомит с опытом преподавания истории в Англии и в конечном итоге обогащает инструментарий преподавательской деятельности учителя истории. Если такое случается, то книгу необходимо дополнить специальным разделом «Комментарии и примечания». В нем надо дать краткие справки о тех ученых, труды которых Дж. Никол упоминает и цитирует (они неизвестны нашему читателю и справку о них невозможно найти в малых городах, не говоря о весях), прокомментировать освещение английским методистом дискуссионных вопросов «ремесла учителя истории», приведя на этот счет взгляды отечественных историков-методистов, наконец, указать на субъективный подбор Дж. Николом источников по некоторым важным проблемам. Ограничимся лишь одним примером. При изучении темы «Причины Второй мировой войны» Дж. Никол вводит в учебный процесс «Упражнение 12.15. Шаги к войне» (С. 241 – 243), в котором весьма и весьма конспектно излагает предысторию войны (левый столбец указанных страниц) и параллельно, начиная с марта и кончая сентябрем 1939 г. основные факты – действия Великобритании, Германии, Франции, Италии, приведшие к захвату Гитлером Австрии, Чехословакии и Польши. Наша страна под именем «Россия» названа лишь в связи с подписанием ею пакта о ненападении.  К тому же из календаря событий 1939 г. почему-то выпал месяц август. И это не случайно. Именно в этом месяце в Москве шли трехсторонние переговоры между СССР, Англией и Францией о мерах по пресечению агрессии Германии. И лишь после того, как высшее руководство СССР окончательно убедилось, что Англия и Франция никак не хотят вместе с СССР пресечь агрессию Германии, И.В. Сталин и В.М. Молотов вынуждены были заключить договор с Германией о ненападении. Об этих и других не менее важных акциях СССР в 1938 – 1939 гг. в материалах названного выше упражнения ничего не говорится. Этот взгляд на важнейшие, прямо скажем, катастрофические события, приведшие к войне, мягко говоря, является крайне односторонним. Между тем ученики, выходя из стен школы, должны на уровне среднего образования выработать у себя под руководством учителя научно-объективные знания о ходе исторических событий.

В.П. Золотарев
Примечания

1. Кареев Н.И. О школьном преподавании истории Из лекций по общей теории истории. Ч. III. Пг., 1917; Бернадский В.Н., Андреевская Н.В. Методика истории в семилетней школе. М.: Л., 1947; Зиновьев М.А. Основные вопросы методики преподавания истории. М.: Л., 1948; Ефимов А.В. Методика истории как наука // Известия педагогических наук РСФСР. Вып. 99. М., 1958; Вагин А.А., Сперанская. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. М., 1959; Стражев А.И. Методика преподавания истории. М., 1964; Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе: в 2-х ч. М., 1968, 1972; Методика обучения истории в средней школе: в 2-х ч. /Под ред Ф.П. Коровкина, Н.Г. Дайри. М., 1978; Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе /Под ред. А.Г. Колоскова. М., 1984. Методика преподавания истории в средней школе. Авторы: Е.А. Ежова, И.М. Лебедева, А.В. Дружкова и др. М., 1986. – В этот перечень включены книги, которые возможно назвать «общими методиками истории» в отличие от «частных методик». В первых освещаются проблемы и вопросы, относящиеся к преподаванию всех школьных курсов истории, тогда как вторые ставят и разрешают одну, две проблемы, например: Никифоров Д.Н. Наглядность в преподавании истории. М., 1964 и т.д.
2. См., наприм.: Студеникин М.Т. Методика преподавания истории. М., 2000; Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003.
3. Из большого количества работ на эту тему следует назвать в виду их значимости хотя бы три: Стражев А.И. Локальность в изучении истории (см. журн. «Преподавание истории в школе». 1946, № 2 (эта статья с небольшими сокращениями вошла в его посмертно изданную книгу «Методика преподавания истории». Пособие для учителя. М., 1964); брошюру Линко Г.М. Работа с исторической картой в восьмилетней школе. М., 1962; статью Тененбаума М.И. Формирование навыков работы с исторической картой //Преподавание истории в школе. 1966, № 6.
4. См.: Вагин А.А. Указ. Соч. С. 166 – 168.
5. Мурзаев В.С. Рисунки на классной доске в преподавании истории. М., 1960.
6. Дж. Никол справедливо пишет: «В сердце истории лежит язык во всем его многообразии. История является по существу литературной деятельностью» (с. 64).
7. См.: Вагин А.А. Указ. соч. С. 49 – 137; Гиттис И.В. Методика начального обучения истории. М., 1939; Гора П.В. Организация познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения материала учителем //Преподавание истории в школе. 1961, № 5 – 6.
8. Источниковедение: Теория. История. Метод. Источниковедения российской истории /Данилевский И.Н., Кабанов В.В, Медушевская О.М. и др. М., 1998.
9. См., к примеру, упомянутый основательный труд проф. Вагина А.А. С. 276 – 296.